Crise no contexto e na forma de ensinar e de aprender?

Este é um excelente vídeo sobre a lacuna que existe entre a forma de ensinar dos professores e a forma de aprender dos alunos. O contexto de ensino e aprendizagem deve mudar e basear-se mais na flexibilidade, nas necessidades e responsabilidade de cada um.

Claro que estou a pensar nas potencialidades das novas tecnologias e nos ambientes de aprendizagem mediados por computador...

Mas será o e-learning a solução para todos os males da educação?

As metas de um curso online

A principal meta de qualquer modelo e de modalidade de ensino é que se verifique uma maior aprendizagem. Entre outros factores, a presença de ensino e também a presença social dos professores apresentam uma enorme influência na presença social dos alunos e no seu sentimento em relação à construção do seu conhecimento. Isto é, quanto maior é a satisfação com o professor, maior é a presença social dos alunos, estes sentem-se compelidos a participarem e a projectarem-se mais na comunidade, do que resulta uma maior aprendizagem percebida, assim como, uma maior motivação para cada aluno se empenhar mais e se sentir mais satisfeito com o curso online. Como se pode observar pela figura, também o design de um abiente social de aprendizagem, assim como, o incentivo de um estilo colaborativo entre todos os participantes ajudam a atingir os objectivos.

Fig. – Relação dos factores que promovem uma maior aprendizagem e consequentemente uma maior satisfação com o desempenho pessoal e com o curso online

Dificuldades com as novas tecnologias podem gerar stress

Muitos dos alunos que frequentam cursos mediados por computador, não dominam desde o início, as novas ferramentas tecnológicas que são necessárias para acompanhar o seguimento do curso, por essa razão, surgem alguns contratempos stress e insatisfação. No entanto, com decorrer do curso, essas dificuldades iniciais desaparecem. Fiquei com a percepção que os problemas com as tecnologias são ultrapassados progressivamente e para isso contribuiu as ajudas dos colegas e também dos professores, que procuraram auxiliar os alunos a sentirem-se mais confortáveis com a tecnologia que está a ser usada. Assim, quando não existem problemas relacionados com as tecnologias, as pessoas sentem-se satisfeitas consigo próprias, com as suas aprendizagens e também satisfeitas com o curso:

“Quando me inscrevi foi para aprender e uma das coisas que sinto é estar mais à vontade com estas novas tecnologias. O conhecimento é sempre importante e ajuda-nos a crescer se não for logo é a longo prazo. Utilizamos e reutilizamos o conhecimento.”

De salientar, que falhas das tecnologias vão acontecer sempre, mesmo aos mais experimentados em alguns casos depende mais da máquina do que do indivíduo. No entanto, ao longo de um curso online verifica-se que os alunos se vão sentindo mais competentes ao nível das tecnologias, o que por si significa uma enorme satisfação pessoal.

O desempenho dos professores pode também gerar insatisfação

Um aspecto causador de stress e insatisfação e que envolve directamente os professores é a sua falta de feedback e, em casos mais graves, “a ausência total dos professores…”. A presença de ensino e social dos professores são factores importantes para a satisfação dos alunos em cursos online, um bom tutor/professor online deve motivar os seus alunos, tentar compreender as suas dificuldades e ajudá-los a atingir as metas de aprendizagem.

É de extrema importância a comunicação oportuna e em tempo útil e, sobretudo o estilo, que deve ser amigável e informal entre o professor e os alunos. Na bibliografia é extensamente referido que o estilo das mensagens trocadas entre os alunos e com os professores de um curso online é um factor determinante. A este propósito, seria muito interessante averiguar a que se deve o receio de ser mais informal com os professores (será o reflexo do estilo imprimido por cada professor?)

Por outro lado, os alunos relacionam a sua satisfação com o professor, com a maneira como este se relaciona com eles, em termos de disponibilização de materiais, orientação nas tarefas e feedback a questões colocadas. A presença de ensino (e social) do professor sentida pelos alunos é um aspecto muito importante para a aprendizagem efectiva e para a satisfação geral sentida pelos alunos.

No entanto, o desempenho dos professores pode sempre melhorar. Já foi extensamente referido qual o papel do professor online, nas diferentes vertentes e também é conhecida a perspectiva dos alunos sobre o que é um “professor online ideal”, acredito que os professores responsáveis conhecem os pressupostos teóricos que regem as funções de um professor/tutor online, será que vai uma distância muito grande entre a teoria e a sua aplicação na prática? O feedback atempado, um melhor design e a organização da cadeira, o incentivo de um estilo mais informal e amigável e a motivação constante no alcance de metas pedagógicas, são alguns pontos a ter em conta.

De salientar ainda a preponderância do papel do professor online e da sua influência positiva ou negativa que pode ter no ambiente de aprendizagem. Tendo em conta os pressupostos do construtivismo, em que os alunos são responsáveis pela sua aprendizagem e construção de conhecimento significativo, a orientação do professor é fundamental, porque se ficar aquém das expectativas, pode prejudicar, em termos de menor satisfação, todos os intervenientes no processo de aprendizagem, como ficou visível nesta investigação. Tal como já tinha sido abordado, a presença social de alunos e professores está relacionada entre si (Swan & Shih, 2005) além disso, estas autoras consideram que a presença social dos professores conta duas vezes mais do que a dos alunos na aprendizagem observada. Nos cursos analisados aqui, cada professor tem uma presença (de ensino e social) distinta. Há mostras de grande empenho e dedicação e também casos de menor zelo, que como se pode verificar trouxeram alguma insatisfação.

Swan, K. & Shih, L. F. (2005). On the nature and development of social presence in online course discussions. JALN, 9(3). Acedido em 17.03.2006: http://www.kent.edu/rcet/Publications/upload/socpresJALN.pdf

A falta de tempo como gerador de stress em cursos online

Um aspecto sensível que é apontado por quase todos que frequentam cursos online, como gerador de stress é a falta de tempo, que resulta das muitas tarefas a realizar. Um curso online não poder ser comparado com um grupo de discussão sobre um tema de lazer, é necessário muito empenho, dedicação e mesmo sacrifícios, por isso os estudantes devem fizer um esforço e organizaram-se de modo a atingirem as suas metas. Mas é notório que o excesso de tarefas a realizar, os prazos de entrega de trabalhos apertados e coincidentes em diferentes cadeiras, dificultaram em alguns momentos o relacionamento social entre os elementos dos grupos e causaram, por vezes, algum desalento e desilusão pessoal.

Assim, falta de tempo está relacionada quer com os conteúdos programáticos que devem ser exigentes, ao nível da pós-graduação ou mestrado, no que respeita à quantidade e à qualidade/profundidade; quer com aspectos pessoais (vida profissional e familiar, etc.). Para qualquer aluno a sensação que alcançou níveis de performance elevadas à custa de muito empenho pessoal pode ser também, posteriormente, um motivo de satisfação. Sentir que deu tudo de si, para atingir aquelas metas tão ambiciosas, vai significar no final, uma enorme satisfação consigo próprio e também com o curso. Isto é, a satisfação relativamente a um curso exigente só se sente verdadeiramente no final, porque o enorme esforço foi recompensado. Isto significa que controlar a falta de tempo também é difícil, mais não seja pelo facto, de muitos terem uma dificuldade crónica de gestão de tempo (mesmo que seja alargado o prazo, o tempo vai faltar sempre). No entanto penso que o excesso de conteúdos programáticos possam ocorrer em alguns casos, por deficiente planeamento da cadeira ou coordenação das cadeiras entre si.

“ [os factores que geram mais insatisfação são] a falta de tempo; o ritmo demasiado intenso em algumas fases; não conseguir acompanhar de forma eficaz algumas discussões em grande grupo.”

“Houve muitas situações que me geraram stress, mas quando a minha caixa de correio recebeu 102 mensagens para ler das participações no curso, senti-me completamente perdido.”

“A gestão do tempo foi o mais difícil para mim... acho que foi mesmo o tempo... A pouca tranquilidade... o ritmo acelerado.”

A falta de tempo é um aspecto, que entre outros efeitos negativos, interfere nas interacções sociais e, consequentemente diminui a disponibilidade para cada aluno investir na sua presença social e para tentar descobrir melhor os colegas.

O relacionamento com colegas e amizades online

Nem sempre fácil criar relações de amizade em ambientes virtuais de aprendizagem. Porém, exceptuando poucos alunos, a maioria consegue estabelecer relações com colegas, que vão para além do trabalho. Alguns alunos, revelam um grande afecto e confiança num número restrito de colegas:

“sim ...de um número reduzido de pessoas ...acho que sim... as pessoas com quem realmente comunico ...sinto que criei um sentimento de confiança ... disponibilidade... abertura ... uma certa tranquilidade talvez.”

As relações online dependem, em grande parte, da personalidade e dos estilos de cada pessoa. A amizade pode crescer para além da turma, se os envolvidos apostarem na relação e em muitos casos podem ficar surpresos com a profundidade da relação estabelecida:

“Talvez seja mais fácil fazer amizades numa turma presencial. Já quanto há intensidade e profundidade das amizades, penso que isso é possível nos dois tipos de turma e estará muito dependente das pessoas e dos contextos envolvidos.”

Vimos que é possível criar amizades online, mas o intervalo de tempo requerido para que essas relações mais profundas ocorram é maior. Na verdade podem ocorrer equívocos nas relações virtuais. Podem verificar-se problemas de interacção devidos às primeiras impressões, porém, a maior parte das vezes os maus entendimentos os ultrapassados.

É sobretudo através do apoio mútuo que se desenvolve o afecto entre colegas e com certeza contribui para um sentimento de alívio, realização e de satisfação. A grande maioria dos alunos admite apreciar muito o apoio que recebe dos colegas:

“Certamente que sim. O apoio que sentimos dos outros é sempre muito importante, porque representa uma manifestação de carinho. E quer o reconheçamos ou não, o carinho é um sentimento que nenhum de nós dispensa.”

O humor em cursos mediados por computador

O humor é um exemplo de expressão social, indicadora de efectividade, tal como considera Rourke & Anderson 2000 e Rourke et al. (2004). Com o humor pretende-se provocar, bajular, ironizar, e utilizar diminutivos ou aumentativos para contrastar o discurso (aspecto muito presente no discurso dos portugueses). Porém, o uso de humor é muito sensível, pode aproximar as pessoas mas também pode ser mal interpretado:

“Procuro comunicar como o faço habitualmente, com humor, demonstrando disponibilidade para ajudar e cooperar, sendo franco, evitando conflitos e procurando contribuir para que as coisas corram bem. Sobretudo penso naquilo que os outros poderão interpretar da minha mensagem. Procuro evitar mal-entendidos, tento ser o mais explícito possível e adoptar um tom cooperante e construtivo. Estas preocupações são ainda maiores quando utilizo o humor, que é sempre dado a ambiguidades.”


No entanto o humor também é uma qualidade muito apreciada:

“A honestidade intelectual, a solidariedade, a cumplicidade sadia na construção comum do saber, o humor, a amizade desinteressada são qualidades que aprecio nesta comunidade”

“Aquilo que mais me cativa nas pessoas (virtuais ou não): humor, criatividade, escrita emotiva”

“(…) também não me posso esquecer dos momentos de descontracção e informalidade dos espaços sociais criados em todas as disciplinas, em que com algum humor vamos tendo um conhecimento das características e dos hobbies dos colegas e professores.”

“Em relação às boas experiências, tive muitas, como sejam, os momentos de humor, as mensagens de incentivo, as palavras amigas, os reforços positivos tanto da parte dos professores como dos colegas.”

Como se pode perceber, as pessoas reagem de maneira diferente ao humor. O humor pode ser indispensável na comunicação interpessoal, porque desanuvia e facilita a exposição de assuntos mais complicados ou pelo contrário melindra algumas pessoas.

Rourke, L., Anderson, T., Garrison, R., Archer, W. (2004). Assessing Social Presence in Asynchronous Text-based, Computer Conferencing. University of Alberta
Acedido em 14.01.2006: http://communitiesofinquiry.com/documents/SocialPresence_Final.pdf

Cada participante em cursos online, não é só mais um

Pode concluir-se que a maior parte dos alunos se empenha na criação da sua presença social. Essa projecção individual é em geral sincera, isto é, os alunos dão-se a conhecer da forma como são na realidade. Os estudantes consideram que os colegas os podem reconhecer e não passam despercebidos para eles. Mas, quem utiliza um estilo de comunicação mais informal, tem uma maior probabilidade de ser reconhecido pelos colegas. A comunicação mais afectuosa e espontânea, ajuda na desinibição de todos e permite o desvendar da personalidade da pessoa que está do outro lado e isso é em geral, mais apreciado. A maioria dos estudantes cumprimenta, saúda, despede-se cordialmente, elogia, incentiva a discussão construtiva e expressa gratidão pelos colegas, quando gosta das suas mensagens e admira a sua postura. Esta forma de estar permite a coesão e o bem-estar numa comunidade de aprendizagem. Não é por acaso que a maioria dos alunos já se sentiu muito contente com as mensagens dos outros.

O longo caminho para obter um curso online

Um curso online necessita de um longo caminho antes de efectivamente começar. Numa fase preliminar, o design, a selecção dos conteúdos, a organização, a adopção da tecnologia apropriada devem ser detalhadamente pensadas. Depois a estruturação das tarefas, a constituição dos grupos de trabalho. Também não devem ser esquecida a cultura a adoptar online, assim como os mecanismos de facilitação e motivação apropriados de todos os participantes.

Durante o curso, os elementos que influenciam a experiência educativa, são a construção de conhecimento (presença cognitiva), a presença do professor a orientar a progressão das aprendizagens (presença de ensino) e a presença social que está relacionada com a saliência dos participantes e a construção de um anbiente social propício à aprendizagem. Numa comunidade colaborativa online, aqueles elementos estão relacionados e se tudo funcionar bem os resultados devem ser proveitosos: uma elevada interacção, uma aprendizagem efectiva notável e satisfação com o curso online.

Presença social e satisfação com o curso online

Autores como Gunawardena & Zittle (1997); Gunawardena (1997); Lowe & Anderson (1997), Tu (2002) in Richardson & Swan, (2003) observaram que a percepção de presença social está relacionada com a satisfação sentida pelos alunos em cursos online. Se os alunos experimentam uma fraca ligação entre si, sentem-se também isolados, desmotivados e descrentes em relação à aprendizagem proporcionada pelo curso mediado por computador, logo sentem-se insatisfeitos. Contrariamente, os alunos que mostram elevados níveis de presença social, apresentam igualmente maior aprendizagem e sentem-se mais satisfeitos (Richardson & Swan, 2003). Uma observação idêntica foi feita por Wegerif (1998) em Swan & Shih (2005) que relaciona o sucesso ou o fracasso individual num curso online com a amplitude com que os estudantes ultrapassam o limiar de se sentirem intrusos para se sentirem incluídos.

Analogamente, não é apenas o rendimento dos alunos que é afectado, quando a presença social é baixa, a satisfação do professor em relação ao curso também pode ser lesada (mas em menor grau), com consequências negativas, como se pode compreender (Richardson & Swan, 2003). Estas autoras, consideraram mais difícil de relacionar a satisfação do professor e a aprendizagem sentida pelos alunos. Neste âmbito, outra observação de Richardson & Swan (2003) diz respeito aos alunos que se mostravam mais satisfeitos com o seu professor, aprendiam mais e, portanto, valorizavam mais o curso online que frequentavam. Estas autoras, concluíram através de dados qualitativos, que os alunos relacionavam a sua satisfação com o envolvimento do professor, em termos de orientações, de disponibilização de material, mensagens e feedback atempado. Swan (2001) refere:

“Interaction with instructors seemed to have a much larger effect on satisfaction and perceived learning than interaction with peers”

Nesta linha de raciocínio, as investigações de Hawisher and Pemberton (1997) em Swan (2002) ligam o sucesso dos cursos online com a importância que os professores atribuíam às discussões online.

Boverie, Nagel, McGee & Garcia (1997) em Richardson & Swan (2003) conduziram um estudo para examinar, se os estilos de aprendizagem, a inteligência emocional e a presença social eram prognóstico de satisfação em cursos à distância e o resultado mostrou, que apenas a presença social influenciava significativamente a satisfação com o curso.

Os ambientes online de aprendizagem podem ser muito eficazes porque:
· permitem elevada quantidade e qualidade de interacção entre os alunos e esta está relacionada com a satisfação experimentada no curso.
· verificaram correlação significativa entre o pensamento significativo investido na discussão, a aprendizagem obtida e a aprendizagem.
· observaram correlação entre a qualidade do feedback feito atempadamente, as expectativas do professor em relação à progressão dos estudantes, com a aprendizagem e a satisfação.
· a ausência de problemas relacionados com as tecnologias também gera satisfação com o curso.
Estes autores são muito optimistas em relação à aprendizagem mediada por computador:

“We find good reason to believe that this environment engenders high levels of interaction, participation, satisfaction and learning.”

Swan, K. (2001). Virtual interactivity: design factors affecting student satisfaction and perceived learning in asynchronous online courses. Distance Education, 22, (2), 306-331. Acedido em 13.02.2006: http://www.kent.edu/rcet/Publications/upload/INTERACTIVITY.pdf

Swan, K. (2002). Building Learning Communities in Online Courses: the importance of interaction. Education, Communication & Information , Vol. 2, No. 1. Acedido em 26.04.2006: http://fpdc.kent.edu/online/doc/swan.pdf

Richardson, J. C. & Swan, K (2003). Examining Social Presence in Online Courses in Relation to Students Perceived Learning and Satisfaction. JALN Volume 7, Issue 1
Acedido em 24.02.2006: http://www.sloanc.org/publications/jaln/v7n1/pdf/v7n1_richardson.pdf

Swan, K. & Shih, L. F. (2005). On the nature and development of social presence in online course discussions. JALN, 9(3). Acedido em 17.03.2006: http://www.kent.edu/rcet/Publications/upload/socpresJALN.pdf

Tu, C-H (2002). The Impacts of Text-based CMC on Online Social Presence. The Journal of Interactive Online Learning Volume 1, Number 2. Acedido em 02.03.2006: http://www.ncolr.org/jiol/issues/PDF/1.2.6.pdf

Tu, C-H. (2002). The measurement of social presence in an online learning environment. International Journal on E-Learning, 1(2), 34-45. Acedido: 02.03.2006: http://www.aace.org/dl/files/IJEL/IJEL1234.pdf

Tu., C-H., & McIsaac, M. (2002). The relationship of social presence and interaction in online classes. The American Journal of Distance Education, 16(3), 131-150. Acedido em 17.11.2006: http://fpdc.kent.edu/online/doc/tu%20Mcissac.pdf

Walther, J.B., Bunz, U. & Bazarova, N. (2005). The Rules of Virtual Groups. Proceedings of the 38th Hawaii International Conference on System Sciences. Acedido em 09.12.2006: http://csdl2.computer.org/comp/proceedings/hicss/2005/2268/01/22680051b.pdf

Wegerif, R. (1998). The social dimension of asynchronous learning networks. Journal of AsynchronousLearning Networks, 2 (1). Acedido em 04.04.2006:
http://www.sloan-c.org/publications/jaln/v2n1/pdf/v2n1_wegerif.pdf

Influência da presença social na aprendizagem efectiva

Autores como, Gunawardena, 1995; Gunawardena & Zittle, 1997; Wegerif, 1998; Tu, 2000; Picciano, 2002; Richardson & Swan, 2003; Walther, 1994, observaram que uma maior percepção de ligações sociais entre os participantes em cursos online, significava um maior sucesso na aprendizagem online. Isto é, os alunos mais salientes socialmente apresentavam também um maior sucesso na aprendizagem online, observado nas tarefas realizadas.
Richardson & Swan (2003) consideram que a aprendizagem é uma actividade social e que as pessoas aprendem mais interagindo umas com as outras, do que utilizando apenas os materiais didácticos de apoio. Estas investigadoras referem também que quando os alunos se apercebiam de uma maior frequência de comportamentos de proximidade, por parte dos seus professores obtinham notas finais mais elevadas e valorizavam mais o seu curso. Assim, a percepção social dos outros, tanto dos colegas como do professor, representa uma parte essencial da experiência de aprendizagem de cada um. Aqueles autores concluíram igualmente que a quantidade e a intensidade de presença social sentida nos cursos online, estava directamente relacionada com a aprendizagem observada.

Mas a investigação de Picciano (2002) mostra que a percepção da presença social não apresenta uma relação estatistica significativa com a performance dos alunos nos exames, apesar de se observar uma relação significante entre a presença social dos alunos e a sua performance em comentários escritos.

Russo & Benson (2005) reportam que a percepção da presença quer dos colegas, quer dos professores estavam significativamente correlacionadas com a quantidade de aprendizagem afectiva e, particularmente, com a satisfação dos alunos com a sua própria aprendizagem.

Também, alguns alunos de Rourke & Anderson (2000) consideraram que uma elevada proporção de aspectos sociais na comunicação podem interferir ou mesmo sobrepor-se à troca de informação e experiências realmente importantes para a aprendizagem. Em particular um comentário de um aluno anónimo ilustra bem este ponto:

“o ambiente social é difícil de julgar, por um lado, as contribuições eram superficialmente amigáveis e havia uma certa relutância em perturbar este clima amistoso, ao trazer novas questões que poderiam criar conflitos com os colegas. O carácter da comunicação era quase sempre tão agradável para ser útil. Se por um lado, não me sentia inibido pelos comentários em geral, já me sentia relutante por trazer novos pontos para a discussão. O ambiente tornou-se muito mais social do que proveitoso para a troca de ideias. Por isso, comecei a ficar cansado com a delicadeza dos protocolos online, desejando apenas que os outros participantes fossem directos ao assunto.”

Outros autores também focaram este aspecto, da pobreza crítica das discussões online, como é o caso de Garrison et al. (2000) e Kanuka & Anderson (1998). Todavia, muitos outros autores, observaram exactamente o contrário, tornado claro que em casos como estes, será importante a presença do professor para orientar e focar mais as discussões, separando os aspectos sociais e os conteúdos cognitivos da discussão.

Garrison, D. R., Anderson, T., & Archer, W. (2000). Critical inquiry in a text-based environment: Computer conferencing in higher education. Internet and Higher Education, 2(2-3), 1-14. Acedido em 21.08.2006: http://communitiesofinquiry.com/documents/CTinTextEnvFinal.pdf

Kanuka, H. & Garrison, D. R. (2004). Cognitive Presence in Online Learning. Journal of Computing in Higher Education. Spring 2004, Vol. 15(2), 30-?. Acedido em 17.08.2006: http://communitiesofinquiry.com/documents/Cog%20Presence%20in%20Online%20Learning%20JCHE.pdf#search=%22Cognitive%20Presence%20in%20online%20learning%22

Picciano, A.G. (2002). Beyond student perceptions: Issues of interaction, presence, and performance in an online course. Journal of Asynchronous Learning, 6 (1). Acedido em 17.03.2006:
http://www.sloan-c.org/publications/jaln/v6n1/v6n1_picciano.asp.

Richardson, J. C. & Swan, K (2003). Examining Social Presence in Online Courses in Relation to Students Perceived Learning and Satisfaction. JALN Volume 7, Issue 1
Acedido em 24.02.2006: http://www.sloanc.org/publications/jaln/v7n1/pdf/v7n1_richardson.pdf

Russo, T., & Benson, S. (2005). Learning with Invisible Others: Perceptions of Online Presence and their Relationship to Cognitive and Affective Learning. Educational Technology & Society, 8 (1), 54-62. Acedido em 10.02.2006: http://www.ifets.info/journals/8_1/8.pdf

Rourke , L., & Anderson, T. (2000). Exploring Social Communication in Computer Conferencing. Journal of Interactive Learning Research 13 (3), 259-275.
Acedido em 15.01.2006: http://communitiesofinquiry.com/documents/Rourke_Exploring_Social_Communication.pdf

Wegerif, R. (1998). The social dimension of asynchronous learning networks. Journal of AsynchronousLearning Networks, 2 (1). Acedido em 04.04.2006:
http://www.sloan-c.org/publications/jaln/v2n1/pdf/v2n1_wegerif.pdf

A importância da proximidade do professor

Um conceito interessante é o de proximidade, o qual foi considerado tendo em conta ambientes presenciais de aprendizagem. O conceito de proximidade – immediacy – foi definido por Albert Mehrabian (1969) em Rourke et al. (2004):

" those communication behaviors that enhance closeness to and nonverbal interaction with another”

Também Andersen (1979) em Rourke et al. (2004) considerou o conceito proximidade do professor:

"Teacher immediacy is conceptualized as those nonverbal behaviors that reduce physical and/or psychological distance between teachers and students"

Posteriormente, estes conceitos foram ampliados aos modelos de ensino mediado por computador, tendo em conta a comunicação assíncrona baseada em texto escrito. Os autores O’Sullivan et al. (2004) definem proximidade mediatizada (mediated immediacy) como:

“communicative cues in mediated channels that can shape perceptions of psychological closeness between interactants”

Tendo em conta Gunawardena & Zittle (1997) em Richardson & Swan (2003) os comportamentos de proximidade do professor são regidos pelos mesmos fenómenos que regem a presença social, independentemente do meio de comunicação em causa. Assim, tanto professor como alunos, quando envolvidos em discussões assíncronas desenvolvem comportamentos de proximidade que são valores inerentes à cultura online.

O objectivo é, diminuir a distância psicológica entre os indivíduos envolvidos em cursos online. As atitudes de proximidade do professor online são especialmente importantes, na construção de uma atitude positiva por parte dos alunos em relação à sua aprendizagem e também à satisfação com o curso. Neste sentido, Christophel (1990) em Richardson & Swan (2003) observou que a percepção de comportamentos de proximidade, das características pessoais e da motivação do professor estavam relacionados com maiores níveis de aprendizagem dos alunos.

Richardson, J. C. & Swan, K (2003). Examining Social Presence in Online Courses in Relation to Students Perceived Learning and Satisfaction. JALN Volume 7, Issue 1
Acedido em 24.02.2006: http://www.sloanc.org/publications/jaln/v7n1/pdf/v7n1_richardson.pdf

Rourke, L., Anderson, T., Garrison, R., Archer, W. (2004). Assessing Social Presence in Asynchronous Text-based, Computer Conferencing. University of Alberta
Acedido em 14.01.2006: http://communitiesofinquiry.com/documents/SocialPresence_Final.pdf

Percepção da presença social dos professores

Richardson & Swan (2003) referem que os alunos que apresentam elevados níveis de presença social, se sentam satisfeitos com o seu professor. Isto implica que a presença social que os alunos sentem se relaciona com a percepção social que têm dos seus professores. Possivelmente, os alunos relacionam a sua satisfação com o professor, com a maneira como este se relaciona com eles, em termos de disponibilização de materiais, orientação nas tarefas e feedback a questões colocadas. A presença social do professor sentida pelos alunos é um aspecto muito importante para a aprendizagem.

Também segundo Swan & Shih (2005), a presença social de alunos e professores está relacionada entre si. Se por um lado, a presença social dos alunos é prognóstico da interacção sentida na realização das tarefas, por outro lado, a presença social dos professores é prognóstico de satisfação sentida pelos alunos. Outra conclusão, excepcionalmente importante, apontada pelas mesmas autoras é que a presença social dos professores conta duas vezes mais do que a dos alunos na aprendizagem observada.

As investigações de Jiang & Ting (2000) in Swan (2004) confirmam a importância do professor online, estas autoras observaram relações entre a aprendizagem percebida nos cursos online e as indicações específicas, fornecidas pelo professor, sobre as discussões que se vão realizar e as classificações baseadas nas respostas dadas nas discussões. Este facto, confirma que a proximidade do professor é essencial.

Portanto, a saliência do professor num curso mediado por computador é um aspecto muitíssimo importante para a construção de uma comunidade de aprendizagem que satisfaça todos os intervenientes. Assim, o sucesso ou insucesso de um curso online depende dos comportamentos de proximidade mostrados pelo professor. Para os alunos, um professor online ideal, seria aquele que parece que estar presente todos os dias, e a todas as horas.

Richardson, J. C. & Swan, K (2003). Examining Social Presence in Online Courses in Relation to Students Perceived Learning and Satisfaction. JALN Volume 7, Issue 1
Acedido em 24.02.2006: http://www.sloanc.org/publications/jaln/v7n1/pdf/v7n1_richardson.pdf

Swan, K. (2003). Learning effectiveness: what the research tells us. In J. Bourne & J. C. Moore (Eds) Elements of Quality Online Education, Practice and Direction. Needham, MA: Sloan Center for Online Education, 13-45. Acedido em 16.11.2006: http://www.kent.edu/rcet/Publications/upload/learning%20effectiveness4.pdf

Swan, K. (2004). Relationships Between Interactions and Learning In Online Environments. The Sloan Consortium. Acedido em 26.01.2006:
http://www.sloan-c.org/publications/books/interactions.pdf

A percepção de presença social dos alunos

Quando os alunos dão a conhecer nas suas mensagens aspectos da sua personalidade, estão a construir a sua presença social online. Esta presença social vai ajudar os colegas a sentirem-se confortáveis nas interacções estabelecidas. A comunicação online torna-se mais fácil e amigável quando se tem uma ideia da personalidade de quem esta do outro lado. Nesta perspectiva, Pallof & Pratt (1999) consideram que um ambiente social e amigável é essencial para que a aprendizagem online ocorra.

Por sua vez, Swan, K & Shih, L. F. (2005), distinguem alunos com elevada/baixa presença social. Estas autoras observaram que os alunos com elevada presença social, consideram que aprenderam melhor com as mensagens dos outros colegas, enquanto que os alunos com baixa presença social pensam que construíram o seu conhecimento, sobretudo através do seu trabalho individual, na elaboração das suas respostas no fórum.

Swan, K & Shih, L. F. (2005) verificaram também que os estudantes mudaram os seus estilos de comunicação, adaptando-o à discussão assíncrona dos fóruns online. Aqueles alunos que apresentavam uma elevada presença social, adoptaram um estilo muito mais informal, enquanto nos estudantes que apresentavam uma baixa presença social, optaram por um estilo mais formal.

Palloff, R. M. & Pratt, K. (1999). Building learning Communities in Cyberspace: Effective Strategies for the OnlineClassroom. San Francisco, Jossey-Bass Publishers.

Swan, K. & Shih, L. F. (2005). On the nature and development of social presence in online course discussions. JALN, 9(3). Acedido em 17.03.2006: http://www.kent.edu/rcet/Publications/upload/socpresJALN.pdf

Presença social, interacção e performance

A importância da interacção online é sugerida por muitos investigadores da bibliografia (Picciano, 1998; Swan et al. 2000; Richardson & Swan, 2001; Rourke et al., 2001). A maioria dos estudantes que frequentam cursos em modalidade online refere ser essenciais e motivadoras as interacções mantidas entre todos os participantes.

Os conceitos de presença social e interacção são relativamente diferentes, enquanto o primeiro se refere a uma medida subjectiva da presença dos outros, a interacção está relacionada com a qualidade e quantidade da comunicação num determinado contexto, isto é, está relacionada com o processo de comunicação. Gunawardena (1995) distingue entre interacção e presença social, argumentando que a presença social requer que os indivíduos aumentem a consciência em relação à interacção, ou seja, a interacção é o “design” e as estratégias que estimulam a presença social.

Sendo a presença social distinta de interacção, verifica-se nalguns casos, que interacção pode indicar presença social, no entanto é possível que os alunos interajam, enviando mensagens para o fórum de discussão, sem que se sintam efectivamente ligados ao grupo. Assim, a interacção e a presença podem afectar a performance dos alunos de forma independente (Picciano, 2002). Este autor observou que a presença social, a interacção e a aprendizagem sentidas estão correlacionadas. No entanto, considerou que a presença social percepcionada não está correlacionada com as actuais interacções, nem com a performance actual.

Outra observação curiosa feita por Eastmond (2005) dá-nos conta que a comunicação mediada por computador não é inerentemente interactiva, mas depende da frequência, da conveniência e da natureza das mensagens enviadas para o fórum (Swan, 2002).

Russo & Benson (2005) nas suas investigações, observaram uma correlação significativa entre a performance dos alunos e a percepção da sua própria presença social online, a qual depende da interacção estabelecida entre os alunos.

Rourke & Anderson (2002) verificaram que eram obtidos maiores níveis de participação, de motivação e de satisfação, quando as discussões em grupo eram lideradas por alunos moderadores. Na verdade, esses alunos devem ser inicialmente orientados para essas funções, de forma a esta estratégia ser eficaz e promover uma maior interacção entre os estudantes.

Torna-se claro que a interacção entre os alunos é um factor importante, que vai influenciar a presença social sentida, e por esta razão, a performance e o sucesso de um curso depende da natureza dos alunos e da sua habilidade para interagir (Picciano, 2002).

Picciano, A.G. (2002). Beyond student perceptions: Issues of interaction, presence, and performance in an online course. Journal of Asynchronous Learning, 6 (1). Acedido em 17.03.2006: http://www.sloan-c.org/publications/jaln/v6n1/v6n1_picciano.asp.

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Desenvolvimento da presença social

Danchak, Walther & Swan (2001) consideram um interessante modelo de equilíbrio da presença social em ambienteis mediados por computador (ver figura). Neste modelo, o equilíbrio refere-se ao nível de interacção esperado nas comunicações. Quando aquele equilíbrio é interrompido, as investigações mostram que os participantes nas discussões online se esforçam para o restaurar. Neste caso, quando estão disponíveis poucos meios para transmitir a proximidade, os participantes nas comunicações mediadas por computador, aumentam os comportamentos de proximidade através das suas mensagens, de modo a preservar a presença social necessária. Swan (2001), em análises do conteúdo de discussões online, observou não apenas níveis elevados de comportamentos de proximidade, mas padrões interessantes no uso destes comportamentos de proximidade ao longo do curso, os quais sustentam este modelo.

Tendo em conta os indicadores coesivos, interactivos e afectivos da presença social, estes autores observaram que à medida que o curso decorria, os indicadores coesivos diminuíam em importância, enquanto que a importância dos indicadores interactivos aumentava, facto que relacionaram com as diferentes etapas da construção da comunidade e concluíram que a presença social apresenta evolução ao longo do tempo. Por outro lado, o uso de indicadores afectivos reflectia geralmente o progredir das discussões ao longo do tempo, sugerindo que a manutenção dos elementos de afectividade são sempre essenciais para a manutenção da comunidade
Fig. – Modelo de equilíbrio da presença social em ambientes mediados por computador. Baseado em Swan (2002)

Neste modelo de equilíbrio, como se pode observar no esquema anterior, à medida que o canal de comunicação afectiva é mais estreito, os comportamentos de proximidade aumentam de forma a aumentar o nível de presença social até ao equilíbrio pretendido.
No entanto, os autores alertam que os resultados obtidos apenas se referem a um único curso, o que torna impossível a sua generalização. Neste sentido propõem a realização de novos estudos noutros contextos de cursos online para verificar se o modelo de equilíbrio da presença social realmente se aplica.

Danchak, M. M., Walther, J. B., & Swan, K. (2001). Presence in mediated instruction: bandwidth, behavior, and expectancy violations. Paper presented at the Seventh Annual Sloan-C International Conference on Online Learning, Orlando, FL. Acedido em 26.04.2006: http://www.rpi.edu/~danchm/Pubs/ALN01.pdf

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Aprendizagem da presença social

Como podemos compreender, os cursos em que a comunicação se baseia em mensagens escritas emitidas sobretudo de forma assíncrona, não devem ser negligenciadas os aspectos sociais, os quais, tal como propõem Johnson & Johnson (1994) em Rourke & Anderson (2000) devem ser incentivados e orientados. Aqueles autores referem que não nascemos a saber como interagir da melhor forma com os outros, essa faculdade para a comunicação interpessoal não aparece por magia. Por isso, aos estudantes deve ser ensinada a destreza social necessária que promova uma maior qualidade da colaboração. Os autores Johanse, Vallee & Spangler (1998) em Tu (2002), chegam a uma conclusão idêntica, consideram que a presença social pode ser cultivada, ou mesmo encorajada através de sessões preliminares de aprendizagem.

Conclui-se, que uma maior consciencialização das questões relacionadas com a CMC e, também, com o conceito de presença social, permite que os alunos promovam maiores níveis de interacção entre si, evidenciada pela participação nos fóruns de discussão, a qual se poderá reflectir numa aprendizagem mais efectiva.

Rourke , L., & Anderson, T. (2000). Exploring Social Communication in Computer Conferencing. Journal of Interactive Learning Research 13 (3), 259-275. Acedido em 15.01.2006: http://communitiesofinquiry.com/documents/Rourke_Exploring_Social_Communication.pdf

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Presença social e design do curso

Tal como consideram Richardson & Swan (2003) o desenho de um curso online deve ter em consideração os mecanismos e os comportamentos, através dos quais a presença social é integrada nestes ambientes de aprendizagem.

Aragon (2003) explicita algumas estratégias a ter em consideração no momento do design de um curso online e que irão facilitar o estabelecimento da presença social num curso online:
· Desenvolvimento de mensagens de boas vindas. Estas mensagens podem ser inclusivamente em vídeo, sendo que este autor considera muito importante que os alunos conheçam o professor antes de começar o curso.
· Disponibilização dos perfis dos alunos. A fotografia, o e-mail, a identificação no chat, uma biografia sucinta, são aspectos importantes que irão ajudar a criar uma ligação social entre todos.
· Incorporação de áudio. Muitas plataformas de ensino já permitem estabelecer comunicações através da codificação sonora do texto escrito, o que constitui uma excelente possibilidade para a criação de presença social.
· Limitação do tamanho da turma online. O elevado tamanho da turma limita o estabelecimento da presença social, a relação de estudantes-professor nunca poderá ser superior a 30:1, caso contrário a presença social dos alunos e professor vai diminuir. No entanto, o tamanho da turma vai depender do curriculum do curso, das características dos alunos, entre outros aspectos.
· Estruturação das actividades colaborativas. É notório que as actividades colaborativas favorecem o aumento de presença social, mas na verdade, estas têm de ser planeadas antecipadamente, para que sejam bem sucedidas - os trabalhos de grupo, o “brainstorming”, os debates, as discussões, as tarefas e os projectos de grupo não devem ser realizadas de improviso.

Aragon, S. (2003). Creating social presence in online environments. New Directions for Adult & Continuing Education, 100, 57-69. Acedido em 09.11.2006: http://fpdc.kent.edu/online/doc/aragon.pdf

Práticas que aumentam a presença social

Além dos aspectos que podem influenciar a quantidade de presença social como é o caso da cultura, da personalidade, do estilo de aprendizagem individual, há práticas que permitem o aumento da presença social num curso online, como é a forma de interagir e comunicar com os outros. Em ambientes mediados por computadores é essencial inovar na forma de comunicar, de modo a gerar uma maior ligação entre os participantes. Assim, a presença social pode ser projectada numa discussão assíncrona baseada em texto, através de elementos que promovem a ligação entre as pessoas. Neste âmbito, na tabela - Taxionomia das expressões sociais, é apresentada a taxionomia das expressões sociais propostas por Rourke & Anderson (2000), que permitem um aumento da presença social em cursos online.

De facto, quem usa a CMC habitua-se ou é influenciado e depois reconhece as vantagens, a usar uma “paralinguagem” para expressar afectividade e emoções. São códigos informais que, por vezes, corrompem e a ortografia, como é o caso de: “muuuuuuuuito boooommmmmmm!” ou simplesmente tornam mais visíveis e apelativos determinadas secções de texto (letras grandes, pontuação múltipla, texto sublinhado e com várias cores) como é o caso de: “AH!!!!!! COMPREENDI AGORA…. Acho boa ideia” ou ainda permitem algumas pistas metalinguísticas como: “hmmm…” ou “rsrsrsrsrsrsrsrs” que podem significar respectivamente, que o indivíduo esta pensativo e a sorrir com ironia. Os aspectos das mensagens escritas na CMC, que mais aprecio, são os emoticons, que resultam da combinação de caracteres (ver Figura). Todas estas técnicas tornam a comunicação muito mais amigável, no entanto, o excesso pode produzir o efeito contrário, ao irritar e impacientar quem está a tentar ler a mensagem.

Alguns exemplos de emoticons. A rotação de 90º transforma o ponto e vírgula, o hífen e o parêntesis num sorriso de anuência. Também muitos softwares assumem automaticamente que se trata de um emoticon, o que mostra como esta notação já se popularizou.

Ruberg, Moore & Taylor (1996) in Swan (2006) consideram que a comunicação mediada por computador encoraja a experimentação, a partilha de ideias, aumenta e fomenta uma participação mais equitativa, através da colaboração e partilha de ideias. De facto, para que as discussões online sejam bem sucedidas é necessário que seja criado um ambiente social que encoraje a interacção entre colegas, assim como a estrutura e o suporte proporcionado pelo instrutor.

Segundo Wheeler (2005), os itens seguintes podem ajudar a criar um ambiente com uma maior presença social, o qual permitirá uma maior ligação entre os estudantes e também com os professores:
- Os professores deverão responder o mais rapidamente possível às questões colocadas pelos estudantes. Caso contrários, estes irão sentir-se socialmente isolados e desanimam se têm questões importantes para serem respondidas e o professor parece ignorá-los;
- os estudantes necessitam de um local para se relacionar socialmente, sendo que este meio deve ser criado em qualquer ambiente de aprendizagem controlado. Este espaço não está necessariamente relacionado com a aprendizagem, mas um local informal onde as pessoas tocam ideias e se “mantêm juntas”, um exemplo é o cibercafé;
- os professores devem aperceber-se das diferenças na evolução feitas no estudo efectuado pelos alunos, tentando fornecer todo o suporte necessário de acordo com o desenho do curso, dependendo dos ritmos e profundidade da aprendizagem adquirida por cada alunos, sendo essencial adequar a qualidade e a intensidade do apoio a diferentes tipo de alunos;
- os alunos devem ser fortemente encorajados para participar nas discussões do grupo, de modo a que sigam a conversa e obtenham feedback dos colegas e também do professor;
- a distância psicológica, entre os estudantes e os professores, deve ser diminuída. Esta é provavelmente, a regra mais importante no ensino mediado por computador. Sem uma clara conexão através da presença social, os estudantes perdem a motivação, não se empenham na sua aprendizagem ou, desistem inclusivamente do curso.

Picciano (2002) enumera também alguns itens que permitem aumentar a presença social em cursos online:
- Promover a comunicação nos fóruns de discussão;
- incentivar os alunos apresentarem sínteses das suas leituras, com consequente feedback do professor e também dos colegas;
- incentivar apresentações da matéria pelos vários grupos;
- respostas prontas por e-mail, por parte do professor, às dificuldades específicas dos estudantes;
- uso de um estilo informal na comunicação entre o professor e os alunos, através do uso dos nomes próprios, expressando opiniões pessoais ou utilização de “emoticons”.

Picciano, A.G. (2002). Beyond student perceptions: Issues of interaction, presence, and performance in an online course. Journal of Asynchronous Learning, 6 (1). Acedido em 17.03.2006:
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Rourke , L., & Anderson, T. (2000). Exploring Social Communication in Computer Conferencing. Journal of Interactive Learning Research 13 (3), 259-275.
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Swan, K. (2006). Threaded Discussion.
Acedido em 07.04.2006: http://www.oln.org/conferences/ODCE2006/papers/Swan_Threaded_Discussion.pdf

Wheeler, S. (2005). Creating Social Presence in Digital Learning Environments: APresence of Mind?. Featured Paper for the TAFE Conference, Queensland, Australia: 11 November, 2005. Faculty of Education, University of Plymouth, United Kingdom.
Acedido em 13.03. 2006: http://videolinq.tafe.net/learning2005/papers/wheeler.pdf

Factores que influenciam a presença social

Alguns aspectos podem afectar a percepção de presença social, como é o caso das diferenças culturais (Tu 2001; Gunawardena et al. 2001; Gunawardena, et al. 2005).

Gee (1990) e Diaz & Cartnal (1999) em Rourke & Anderson (2000) referiram que estudantes com estilos de aprendizagem mais independentes, tinham preferência por ambientes de ensino à distância em que a interacção social era mais limitada, enquanto que estudantes com estilos mais sociais de aprendizagem, preferem a oportunidade de trabalhar e partilhar experiências com os colegas e professores.

A percepção da presença social apresenta diferenças no que se refere ao género. Richardson & Swan (2003) notaram que uma maior presença social nas mulheres que nos homens, mas as autoras mantêm cautelosas em relação a estes resultados (admitem mesmo ter havido algum desvio no resultado) por isso, aconselham mais investigações relacionando o género e a percepção de presença social. De facto, de forma empírica, fazendo uma analogia com a comunicação FaF, penso que as mulheres, depositam mais elementos emocionais no seu discurso que os homens, por isso não me admira que isso se reflicta numa maior presença social online. Os autores Fredericksen et al. (2000) observaram que as mulheres reportavam maiores níveis de aprendizagem, estes autores também referem que “the online classroom appears to be a very female friendly place.”

Tu (2002) refere-se à questão da privacidade num media afectar o grau de presença social. Como é natural, um meio que é sentido como mais público vai gerar uma menor privacidade e vice-versa. Assim, o sentimento de privacidade pode ser condicionado psicologicamente, mentalmente e culturalmente, logo, um ambiente com menor privacidade, resulta numa diminuição da percepção de presença social, pois os indivíduos vão sentir-se relutantes em salientar-se e revelarem aspectos mais pessoais. Este autor, considera que esta questão deve ser alvo de mais investigações, para tentar compreender como se relaciona a presença social e a privacidade, pois este conceito considerado online é mais difícil de delimitar.

É natural que muitos factores afectem a forma de cada aluno se salientar num ambiente online de aprendizagem, além dos já referidos, a personalidade, a idade de cada estudante, certamente influenciam a sua presença social online.

Richardson, J. C. & Swan, K (2003). Examining Social Presence in Online Courses in Relation to Students Perceived Learning and Satisfaction. JALN Volume 7, Issue 1
Acedido em 24.02.2006: http://www.sloanc.org/publications/jaln/v7n1/pdf/v7n1_richardson.pdf

Rourke , L., & Anderson, T. (2000). Exploring Social Communication in Computer Conferencing. Journal of Interactive Learning Research 13 (3), 259-275.
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Tu, C-H (2002a). The Impacts of Text-based CMC on Online Social Presence. The Journal of Interactive Online Learning Volume 1, Number 2. Acedido em 02.03.2006: http://www.ncolr.org/jiol/issues/PDF/1.2.6.pdf

Tu, C-H. (2002b). The measurement of social presence in an online learning environment. International Journal on E-Learning, 1(2), 34-45. Acedido: 02.03.2006: http://www.aace.org/dl/files/IJEL/IJEL1234.pdf

A presença social na construção de comunidades de aprendizagem

Muitos autores confirmam que os participantes em discussões online apercebem-se da presença social dos seus colegas e, este facto, ajuda a constituição de comunidades de aprendizagem, entre eles: Walther, 1994; Gunawardena, 1995; Rourke, Anderson, Garrison & Archer, 2001; Rovai, 2002; Swan, 2002.

Neste contexto, torna-se necessário conhecer e compreender os aspectos práticos que permitem aumentar a presença social numa comunidade de aprendizagem. Será possível que ao tomar consciência dessas práticas, isto é, se aprendermos técnicas de interacção específicas, somos capazes de promover uma maior de presença social. Por outro lado, será a presença social sempre a mesma durante todo o curso. Algumas destas questões serão abordadas a seguir.

Presença social e distância psicológica

O importante nos cursos online é diminuir a distância psicológica (e não física) através de comportamentos de proximidade. Moore (1983) em Rovai (2002) considera que distância transaccional deve ser definida como a distância psicológica e comunicacional entre alunos e professor. A percepção da distância será amplificada ou diminuída tendo em conta o sentido individual de presença social. Num mesmo media a distância psicológica pode variar, dependendo da personalidade da pessoa em questão. Num meio como a Internet, a comunicação pode ser mais formal, fria e indiferente (distante) ou mais informal e mais amigável (próxima). Assim, quanto maior forem as atitudes de proximidade, menor vai ser a distância psicológica e maior vai ser também o grau de presença social.

Rovai, A. P. (2002). Building a Sense of Community at a Distance. International Review of Research in Open and Distance Learning, 3(1). Acedido em12.04.2006: http://www.irrodl.org/content/v3.1/rovai.html

Dificuldade do meio de comunicação

Short, Williams & Christie's (1976) (em Rourke & Anderson, 2000) formularam a teoria da presença social e consideraram que a ausência de contacto visual reduz a possibilidade da expressão de elementos sócio-emocionais, o que faz diminuir a informação disponível relativamente à imagem, atitudes, temperamento e reacções dos outros, comprometendo a eficácia da comunicação.

Outra abordagem importante, é a teoria da riqueza do media de Rice (1992) que refere que os diferentes media apresentam diferentes capacidades para transmitir os aspectos que produzem a sensação de proximidade, tal qual na comunicação FaF. Este autor também questiona a capacidade de alguns media de permitir o desenvolvimento de uma discussão, com a promoção da aprendizagem, ele argumenta que os media com baixa largura de banda transmitem uma baixa presença social, o que não conduz a um suporte social suficiente para sustentar a aprendizagem (em Rourke & Anderson, 2000).

Também Picard (1997) que formula o conceito de capacidade efectiva do canal, considera que a quantidade efectiva de informação (informação total) que passa através do canal do media, é, no caso da CMC menor, logo iria promover uma baixa presença social (em Rourke & Anderson, 2000).

Outro problema identificado por Short et al. (1976) em Rourke & Anderson (2000) é a falta de feedback imediato quer do professor, quer dos colegas. Feenberg (1989) em Rourke, L., & Anderson, T. (2000), ilustra bem a situação, referindo que a comunicação online envolve um risco pessoal, pois uma resposta no fórum é sempre interpretada como sucesso, enquanto o silêncio significa fracasso. Também Bullen (1998) em Rourke & Anderson (2000) considera que a comunicação assíncrona faz com que os estudantes se sintam longe, desvinculados e isolados.

Fisher et al. (2000) em Rourke & Anderson (2000) referem que um dos seus alunos considera ser difícil apresentar-se ao grupo, que não se tem percepção de todos os sinais normais na comunicação FaF, tal como a linguagem corporal e a entoação da voz e que se tem de contar, exclusivamente com as palavras escritas, sem se saber, no entanto, se elas fazem passar todo o significado que se pretende. Também Chen (1994) em Rourke & Anderson (2000) observou que os alunos que se sentem inconfortáveis num ambiente de comunicação educacional online e evitam a interacção social.

Fabro & Garrison (1998) em Rourke & Anderson (2000) relatam que outro estudante considera que a comunicação FaF fornece uma menor possibilidade para interpretar os comentários, para conhecer as pessoas, assim como, os seus estilos. Por isso mesmo, a escassez de informações disponibilizadas por este meio de comunicação, pode facilmente, levar a más interpretações das mensagens dos outros. Assim, a insuficiente falta de informações fornecida pela comunicação mediada por computador pode, também conduzir a uma certa apreensão na comunicação.

Por outro lado, Grint (1998) em Rourke & Anderson (2000) reparou que os estudantes achavam difícil realizar conversas de forma assíncrona porque se sentiam inibidos pela impressão de existir uma audiência enorme, escondida e anónima que poderia estar a ler as suas contribuições.

A carência de presença social, por vezes sentida, pode levar a um elevado grau de frustração dos alunos ou a uma atitude crítica em relação ao professor e, consequentemente, um baixo nível de aprendizagem efectiva, tal como refere Rifkind (1992) em Tu (2002).

Outro problema que aparece na literatura é a dificuldade de estabelecer o sentido de coesão de grupo. Fabro & Garrison (1998) em Rourke & Anderson (2000) referem que um dos seus alunos, que tinha a vantagem de já conhecer pessoalmente alguns dos colegas, conta que “a partir do momento em que vemos os outros como amigos, damos-lhes mais espaço”. O sentimento de pertencer a um grupo, a uma comunidade em que a comunicação com os outros é fluida e sem constrangimentos, leva a uma maior aprendizagem, mesmo que esta seja mediada por computador e baseada em texto escrito.

Uma observação interessante de Gunawardena (1995) e Walther (1997) em Tu (2002a), é que os utilizadores da comunicação mediada por computador, demoram mais tempo para desenvolver interacções sociais e relações interpessoais, do que na comunicação FaF. Estudos revelaram que os grupos que usam a CMC, não executam as tarefas propostas da mesma forma que na comunicação presencial. Contudo, Weisband (1992) concluiu que eram produzidas o mesmo número de mensagens que nos grupos com comunicação face a face e, além disso, chegavam às mesma conclusões se fosse dado tempo suficiente para isso. É notório que deviam ser realizadas mais investigações sobre como os alunos utilizam o tempo online, quer nas actividades individuais e quer nas actividades de grupo.

Contrariando a ideia da pobreza do meio de comunicação, muitas investigações contestam a ideia de que no ensino à distância mediado por computador, a presença social é baixa. O importante é a percepção individual em vez das capacidades do media envolvido (Walther, 1994, Gunawardena & Zittle, 1997; Poole, 2000; Rourke, Anderson, Garrison & Archer, 2001) em Swan, K. (2005). Então, para que a comunicação baseada em texto seja eficiente devem ser encorajadas estratégias que enriqueçam as mensagens escritas, tal como, o uso de emoticons, diferentes cores e estilos para salientar partes do texto distintas. Devem ser usadas outras técnicas, como os mapas de conceitos, esquemas e fotografias, sons e vídeos que podem auxiliar a contextualizar as ideias a reter. Tudo o que facilite a leitura e ajude a compreender a informação e a construir conhecimento deve ser encorajado no ensino online.

Também Walther et al. (2005) na “teoria do processamento da informação social” considera que os utilizadores da CMC, são capazes de encontrar estratégias de comunicação relacional, que permitem a transmissão de informação social entre os paricipantes, com níveis iguais ou superiores ao da comunicação FaF. Aquele autor menciona que o “ponto crítico” está na variável “tempo”, pois sendo a comunicação baseada em texto escrito, os mesmos níveis de empatia e de afecto, demoram mais tempo a estabelecer-se.

Por sua vez, Tu & McIsaac (2002) em Tu (2002) definiram três dimensões que se reflectem na quantidade e na qualidade da presença social: o contexto social, a comunicação online e a interactividade:

· O contexto social é criado pelas características dos indivíduos e pela percepção do respectivo ambiente online. As tarefas propostas online, as relações e a confiança estabelecidas para as realizar, a evolução deste processo social, contribuem para o aumento ou diminuição da presença social.

· A comunicação online refere-se à linguagem usada online e a sua aplicação tendo em conta os atributos da comunicação mediada por computador, a capacidade de mostrar proximidade online através do domínio da linguagem escrita, do manuseamento do computador e das suas potencialidades (observa-se uma correlação entre a presença social e a habilidade na utilização computador). Estes aspectos ajudam a compensar a falta dos aspectos orais e visuais dos colegas.

· A interactividade refere-se à comunicação activa na resolução de tarefas online, isto é, o envolvimento na discussão, os tempos de resposta, o estilo de resposta, que por vezes depende o tamanho do grupo de trabalho. Uma resposta imediata é importante para uma interactividade elevada, contrariamente, se uma resposta esperada não é recebida, será criada uma interactividade baixa, o que consequentemente diminui o nível de presença social.

Rourke , L., & Anderson, T. (2000). Exploring Social Communication in Computer Conferencing. Journal of Interactive Learning Research 13 (3), 259-275.
Acedido em 15.01.2006: http://communitiesofinquiry.com/documents/Rourke_Exploring_Social_Communication.pdf

Swan, K. (2005a). A constructivist model for thinking about learning online. In J. Bourne & J. C. Moore (Eds), Elements of Quality Online Education: Engaging Communities. Needham, MA: Sloan-C.Acedido em 16.11.2006: http://www.kent.edu/rcet/Publications/upload/constructivist%20theory.pdf

Tu, C-H (2002a). The Impacts of Text-based CMC on Online Social Presence. The Journal of Interactive Online Learning Volume 1, Number 2. Acedido em 02.03.2006: http://www.ncolr.org/jiol/issues/PDF/1.2.6.pdf

Tu., C-H., & McIsaac, M. (2002). The relationship of social presence and interaction in online classes. The American Journal of Distance Education, 16(3), 131-150. Acedido em 17.11.2006: http://fpdc.kent.edu/online/doc/tu%20Mcissac.pdf

Walther, J.B., Bunz, U. & Bazarova, N. (2005). The Rules of Virtual Groups. Proceedings of the 38th Hawaii International Conference on System Sciences. Acedido em 09.12.2006: http://csdl2.computer.org/comp/proceedings/hicss/2005/2268/01/22680051b.pdf

Weisband, S. P. (1992). Group discussion and first advocacy effects in computer-mediated and face-to-face decision making groups. Organizational Behavior and Human Decision Processes, 53, 352-380.

Presença social

O conceito de presença social deve-se a Short, Williams & Christie (1976) e foi definido como a capacidade de um determinado meio de comunicação apresentar a “saliência da outra pessoa na interacção inter-pessoal”. Aqueles investigadores afirmaram que cada meio de comunicação conduz a diferentes níveis de presença social, a qual dependeria essencialmente da capacidade de transmitir informações não verbais (ex: direcção do olhar; contacto ocular) e vocais (ex: tom de voz; inflexões de voz) in Swan & Shih, 2005. Porém, a noção de presença social tem evoluído. De facto, alguns autores como, Walther (1994); Gunawardena & Zittle, (1997); Byam (1995) verificaram no terreno que a presença social observada, na interacção online, variava e dependia de cada participante da discussão online, o que significa que a presença social é muito mais uma questão individual e subjectiva do que uma questão objectiva da qualidade do meio de comunicação. Por vezes, os participantes consideravam inclusivamente que as discussões online eram mais pessoais do que aquelas que tinham lugar em salas de aula no ensino presencial (Swan & Shih, 2005).

Neste âmbito, autores como Gunawardena (1995); Gunawardena & Zittle (1997) definem presença social como sendo o grau em que uma pessoa é reconhecida como “real” na comunicação mediada por computador:

“the degree to which a person is perceived as a ‘real person’ in mediated communication”

Estes autores desenvolveram investigações para medir a percepção que os alunos têm da presença social em cursos online e concluíram que a presença social observada se relacionava com a satisfação que os estudantes sentiam com a comunicação online, o
que significa dizer que a presença social é maior quando os alunos que utilizam a comunicação mediada por computador, se sentem socialmente e afectivamente ligados entre si. Num sentido mais amplo, Jacobson (2001) considera que a presença social corresponde à sensação de um indivíduo se sentir completamente absorvido e emergido numa actividade online.

Outros autores interpretaram o conceito de presença social como (em Aragon, 2003):

“the feeling that others are involved in the communication process”
(Whiteman, 2002)

“the degree to which a person feels ‘socially present’”
(Leh, 2001)

“the degree of person-to-person awareness”
(Tu, 2000)

“the sense of being present in a social encounter with another person”
(McLellan, 1999)

Voltamos agora ao modelo da comunidade de investigação de Garrison et al. (2000) para definir presença social:

“We define social presence as the ability of participants in a community of inquiry to project themselves socially and emotionally, as ‘real’ people”

Como já anteriormente foi referido, estes autores definiram presença social como a habilidade dos estudantes se projectarem social e emocionalmente numa comunidade de investigação. A função deste elemento é o de apoiar os aspectos cognitivos e afectivos da aprendizagem. A presença social auxilia o alcance das metas cognitivas, pelo facto de incentivar e manter o pensamento crítico numa comunidade de aprendizagem.

Os objectivos afectivos são apoiados pela presença social, na medida em que esta torna as interacções no grupo mais cativantes e intensas, encorajando os estudantes a serem
persistentes e a empenharem-se na conclusão das tarefas e também do curso (Rourke et al., 2001). A presença social não está apenas relacionada com preparação do ambiente, mas com o suporte do discurso e também com criação da própria experiência educacional, a qual depende da interacção dos três elementos do modelo: a presença social, a presença cognitiva e a presença de ensino.

Então, para Garrison et al. (2000) a presença social funciona assim como:

“support for cognitive presence, indirectly facilitating the process of critical thinking carried on by the community of learners…social presence is a direct contributor of the educational experience”.

Aragon, S. (2003). Creating social presence in online environments. New Directions for Adult & Continuing Education, 100, 57-69.
Acedido em 09.11.2006: http://fpdc.kent.edu/online/doc/aragon.pdf

Garrison, D. R., Anderson, T., & Archer, W. (2000). Critical inquiry in a text-based environment: Computer conferencing in higher education. Internet and Higher Education, 2(2-3), 1-14. Acedido em 21.08.2006:
http://communitiesofinquiry.com/documents/CTinTextEnvFinal.pdf'>http://communitiesofinquiry.com/documents/CTinTextEnvFinal.pdf">http://communitiesofinquiry.com/documents/CTinTextEnvFinal.pdf

ROURKE, L., ANDERSON, T., GARRISON, R., ARCHER, W. (2001). Assessing Social Presence in Asynchronous Text-based, Computer Conferencing. University of Alberta.Acedido em 14.01.2006: http://cade.athabascau.ca/vol14.2/rourke_et_al.html

Swan, K. & Shih, L. F. (2005). On the nature and development of social presence in online course discussions. JALN, 9(3). Acedido em 17.03.2006: http://www.kent.edu/rcet/Publications/upload/socpresJALN.pdf

Modelo das Comunidades de inquirição

Um importante modelo para o ensino mediado por computador que foi desenvolvido por Garrison, Anderson & Archer (2000) é o modelo das comunidades de inquirição. Este modelo considera a criação de uma comunidade de investigação online como um processo que envolve três elementos: a presença cognitiva, a presença social e a presença de ensino. Este modelo será tratado com algum detalhe pois o propósito desta tese relaciona-se com um daqueles elementos, a presença social experimentada num curso mediado por computador.

Os investigadores Garrison, Anderson & Archer (2000) pretenderam conhecer os conceitos e os instrumentos envolvidos na comunicação mediada por computador (CMC) e de que maneiras as conversas realizadas podem apoiar a experiência educativa. No centro do seu estudo está o modelo das comunidades de inquirição, cujos os elementos vão influenciar a experiência educacional online - Figura Modelo das comunidades de inquirição de Garrison et al. (2000).


Aqueles investigadores consideram que a aprendizagem ocorre através da relação de três elementos: presença social, presença de ensino e presença cognitiva. O primeiro elemento é a presença social, definida como a capacidade dos participantes se projectarem socialmente e afectivamente numa comunidade de investigação. O segundo elemento, designado por presença de ensino, refere-se ao design do material, à gestão realizada pelo professor, com o fim de promover o discurso. O terceiro elemento, a presença cognitiva, que se sustenta na integração dos dois elementos anteriores, relacionando-se com a medida em que os indivíduos que constituem uma comunidade de investigação, são capazes de construir conhecimentos significativos através de comunicação sustentada.
Garrison, Anderson & Archer (2000) caracterizam os elementos constituintes do modelo das comunidades de inquirição como está apresentado na Tabela 3, explicitando, respectivamente, as categorias e os seus indicadores.

A aprendizagem online privilegia a interacção entre os participantes, assim como o desenvolvimento do trabalho colaborativo. O conhecimento é adquirido a partir das relações interpessoais, em conformidade com o novo paradigma na educação, no qual os alunos não são apenas sujeitos da aprendizagem, mas são sujeitos activos que colaboram e aprendem com os elementos do grupo de trabalho, verificando-se, geralmente, que o par mais experiente partilha os seus conhecimentos com o par menos experiente.



Garrison, D. R., Anderson, T., & Archer, W. (2000). Critical inquiry in a text-based environment: Computer conferencing in higher education. Internet and Higher Education, 2(2-3), 1-14. Acedido em 21.08.2006: http://communitiesofinquiry.com/documents/CTinTextEnvFinal.pdf


VER: http://communitiesofinquiry.com/

Presença de ensino

Anderson et al. (2001) definem presença de ensino como:

“ the design, facilitation and direction of cognitive and social processes for the purpose of realizing personally meaningful and educationally worthwhile learning outcomes”.

Para estes autores, são três os papéis importantes que o professor desempenha de modo a criar a referida presença de ensino em contextos de cursos on-line. O primeiro diz respeito ao design e à organização, o segundo refere-se ao discurso facilitador e o terceiro relaciona-se com as instruções directas fornecidas aos alunos. A presença de ensino começa antes do início do curso, no momento em que o professor desenha e prepara o plano do curso e continua quando o professor facilita o discurso e fornece instruções directas, sempre que solicitadas pelos alunos. Garrison et al. (2000) refere:

“it is the teacher’s responsibility to precipitate and facilitate learning that has purpose and is focused on essential concepts and worthwhile goals”

A Tabela - Organização e planeamento educacional - apresenta os indicadores e respectivos exemplos dos aspectos relacionados com o design e organização da responsabilidade do professor enquanto decorre o curso online (Anderson et al., 2001).






A presença de ensino, que inclui o design e a organização, a facilitação do discurso e a instrução directa, está relacionada com a aprendizagem dos alunos. Assim, quando a aprendizagem online é ineficaz, pode ser porque não houve uma presença de ensino eficaz, com liderança equilibrada levada a cabo pelo professor e numa direcção apropriada (Hiltz & Turoff, 1993 in Kanuka & Garrison (2004). Além disso, a progressão da aprendizagem dos estudantes depende da atitude do professor. De facto, as investigações revelam que uma presença do professor que orienta o discurso crítico e oferece críticas construtivas é crucial a uma aprendizagem online mais efectiva (Fabro & Garrison, 1998).

Anderson, T, Rourke, L., Garrison, D. R. & Archer, W. (2001). Assessing teaching presence in a computer conferencing context. JALN Volume 5, Issue 2.
http://www.aln.org/publications/jaln/v5n2/pdf/v5n2_anderson.pdf

Garrison, D. R., Anderson, T., & Archer, W. (2000). Critical inquiry in a text-based environment: Computer conferencing in higher education. Internet and Higher Education, 2(2-3), 1-14. Acedido em 21.08.2006: http://communitiesofinquiry.com/documents/CTinTextEnvFinal.pdf

Garrison, D. R., Anderson, T., Archer, W. (2001). Critical thinking, cognitive presence, and computer conferencing in distance education. American Journal of Distance Education, 15(1). Acedido em 21.08.2006: http://communitiesofinquiry.com/documents/CogPresPaper_June30_.pdf

Kanuka, H. & Garrison, D. R. (2004). Cognitive Presence in Online Learning. Journal of Computing in Higher Education. Spring 2004, Vol. 15(2), 30-?.
http://communitiesofinquiry.com/documents/Cog%20Presence%20in%20Online%20Learning%20JCHE.pdf#search=%22Cognitive%20Presence%20in%20online%20learning%22

Presença cognitiva

Garrison e Anderson (2003) definem a presença cognitiva da seguinte forma:

“We see cognitive presence as the extend to which learners are able to construct and confirm meaning through sustained reflection and discourse in a critical community of inquiry”.

A presença cognitiva é o elemento-chave no pensamento crítico, um elemento necessário que leva a níveis mais altos de pensamento e de aprendizagem.
Tem sido observado, que as discussões online permitem uma maior investigação e experimentação, favorecem o pensamento divergente, a exploração de perspectivas múltiplas, assim como, a percepção complexa, quando comparadas com as discussões FaF, numa sala de aula tradicional (Picciano, 2002). É uma boa prática, encorajar a reflexão através de perguntas abertas estimulantes, considerando pontos de vista diferentes, mas apoiando e modelando a participação de modo a serem obtidos comportamentos cognitivos desejados.

Garrison, D. R. (2003). Cognitive presence for effective asynchronous online learning: The role of reflective inquiry, self-direction and metacognition. In J. Bourne & J. C. Moore (Eds.), Elements of quality online education: Practice and direction. Volume 4 in the Sloan C Series, Needham, MA: The Sloan Consortium. Acedido em 21.08.2006: http://communitiesofinquiry.com/sub/papers.html

Picciano, A.G. (2002). Beyond student perceptions: Issues of interaction, presence, and performance in an online course. Journal of Asynchronous Learning, 6 (1). Acedido em 17.03.2006:
http://www.sloan-c.org/publications/jaln/v6n1/v6n1_picciano.asp.

Desenvolvimento de pensamento crítico

Um conceito importante é o de pensamento crítico. O pensamento crítico envolve actividades reflexivas e de colaboração que são centrais para o modelo das comunidades de inquirição. O conceito de pensamento crítico abordado por Garrison & Anderson (2003) deriva do modelo utilizado por Dewey (1933) como os próprios autores mencionam, a reflexão ou pensamento crítico tem um valor profundo de significado para as nossas experiências e para a transição entre o mundo concreto e abstracto, sendo evidenciado na dimensão da percepção/concepção da comunidade de investigação.

Garrison, D. R. (2003). Cognitive presence for effective asynchronous online learning: The role of reflective inquiry, self-direction and metacognition. In J. Bourne & J. C. Moore (Eds.), Elements of quality online education: Practice and direction. Volume 4 in the Sloan C Series, Needham, MA: The Sloan Consortium. Acedido em 21.08.2006: http://communitiesofinquiry.com/sub/papers.html

Aprendizagem colaborativa e cooperativa

A aprendizagem colaborativa é um processo que ajuda os estudantes a alcançarem níveis mais profundos de conhecimento, da partilha de objectivos, da investigação mútua e do processo de construção de significados. Jonassen et al. (1995) consideraram que o resultado da aprendizagem colaborativa inclui a construção de significados individuais e a construção social de conhecimento numa comunidade de aprendizagem. Não são apenas as actividades colaborativas em si que sustentam uma comunidade de aprendizagem, mas sim o espírito de colaboração.

Paulsen (2006) analisa esta questão mais profundamente e considera que as teorias de aprendizagem se centram quer nas aprendizagens individuais, quer nas colaborativas, quer ainda, nas cooperativas. A aprendizagem individual fornece muita flexibilidade aos indivíduos mas promove menos a integração em comunidades de aprendizagem. A aprendizagem colaborativa requer participação numa comunidade de aprendizagem mas limita a flexibilidade individual. Em oposição às duas teorias anteriores, a teoria de aprendizagem cooperativa concentra-se nas oportunidades para encorajar tanto a flexibilidade individual como a aproximação a comunidades de aprendizagem.

A aprendizagem cooperativa procura promover alguns benefícios da liberdade individual e outros da colaboração em comunidades de aprendizagem online. Isto é, ela transforma os ambientes de aprendizagem virtuais que enfatizam a liberdade individual em comunidades de aprendizagem online. As diferenças entre as três teorias de aprendizagem estão ilustradas na Figura - Ambientes de aprendizagem individual, colaborativa e cooperativa. Baseado em Paulsen (2006).

Um aspecto chave na aprendizagem cooperativa é que a cooperação deve ser voluntária e atractiva, apelativa e interessante. Deve ser vista como uma oportunidade para aqueles que procuram cooperação. O desafio é, sobretudo, ajudar os interessados na cooperação a encontrar parceiros de aprendizagem adequados. Além disso, é necessário persuadir ou motivar os restantes para contribuírem para a comunidade de aprendizagem, até porque o isolamento total não deve ser encarado como um comportamento adequado. Todos os alunos devem, pelo menos, ser vistos como potenciais parceiros e como recursos para os outros. O problema é que os alunos que não contribuem para a comunidade não podem ser sentidos como recursos para os outros e, quando isso acontece, reduzem o potencial da comunidade de aprendizagem. Neste contexto, pode defender-se que uma comunidade de aprendizagem bem sucedida depende de um contrato ou da aceitação de que todos os membros têm obrigação de servir como um recurso para a comunidade de aprendizagem. Assim, muitos alunos online procuram liberdade individual e flexibilidade, muitos outros precisam ou preferem aceder a uma comunidade de aprendizagem. Estas metas não são fáceis de conciliar mas existe uma variedade de meios que podem ser implementados para apoiá-las. Se isto for bem feito, é possível ter um ambiente virtual de aprendizagem cooperativa que funciona bem (Paulsen, 2006).

É fácil de compreender (e quem já frequentou um curso on-line, pode confirmar-lo) que uma comunidade com um ambiente de aprendizagem eficaz caracteriza-se por os alunos se sentirem à vontade e confortáveis, em que as suas necessidades individuais são respeitadas e por isso mesmo, a sua criatividade, o seu tipo de aprendizagem, as suas investigações e as suas opiniões são tidas em conta. Por outro lado, as metas a alcançar num curso on-line devem ser ambiciosas, mas ao mesmo tempo atingíveis para que os alunos sintam que se esforçaram, mas no final esse esforço foi recompensado.

Jonassen, D., Davidson, M., Collins, M., & Haag, B. (1995). Constructivism and computer-mediated communication in distance education. American Journal of Distance Education, 9(2), 7-26.

Paulsen, M. F. (2006). COGs, CLIPs e outros instrumentos de apoio à aprendizagem cooperativa realizada em ambientes virtuais.
http://home.nettskolen.nki.no/~morten/

A interacção no seio de comunidades de aprendizagem

No momento em que uma comunidade de aprendizagem se está a constituir, verifica-se uma interacção activa, não apenas com o conteúdo do curso mas também, com os colegas e professores. A aprendizagem é eminentemente colaborativa, o que é evidenciado pela elevada interacção entre os estudantes. Neste sentido, diz-se que a aprendizagem é um processo social, em que o conhecimento é construído socialmente. A sustentação de efectivas comunidades de aprendizagem online pressupõe o reconhecimento de uma importante característica da tecnologia que as suportam: a interactividade, à qual estão subjacentes os referidos processos de interacção entre aluno/aluno, aluno/professor, aluno/conteúdos e também aluno/interface .

Mas importa salientar que, em contextos online, todos estes processos dependem uns dos outros e não funcionam como situações estanques. Se a concepção de um curso online tiver como premissa a relevância deste pressuposto, o conhecimento deverá surgir, naturalmente, a partir da dinâmica dos diálogos entre os participantes, durante os quais se formulam ideias, se desenvolve pensamento crítico e se reflecte sobre os conceitos em causa. Ou seja, a construção do conhecimento ocorre durante a exploração de tópicos, a análise comum de argumentos, a concordância e/ou discordância de pontos de vista, na colocação de dúvidas e de questões.

Na interacção aluno/aluno, aluno/professor, aluno/conteúdos, a nova informação é adquirida, interpretada e compreendida. Estas interacções formam o pilar de suporte de uma comunidade de aprendizagem. Se os alunos sentem que fazem parte de uma comunidade, estes estão mais motivados a procurar soluções para os problemas propostos, e aumentam as suas probabilidades de sucesso. Este autor apresenta alguns princípios a partir dos quais serão delineadas algumas estratégias para a manutenção de comunidades de aprendizagem (Ragan, 1999):
· Os ambientes de aprendizagem devem envolver frequentes e significativas interacções entre alunos, com os conteúdos e também com o professor. Deve, ainda, dar-se relevância à interacção com a tecnologia;
· interacções sociais entre alunos enriquecem a comunidade de aprendizagem e devem ser encorajadas e apoiadas aquando do design do curso;
· o uso de tecnologias de comunicação deve ser considerado como uma ferramenta para criar e manter a comunidade. Estas tecnologias devem apoiar actividades de aprendizagem activas e colaborativas;
· os cursos online devem empregar soluções criativas para preencher os objectivos de interacção alcançados tradicionalmente: interacção entre faculdades, estudantes; aceder aos serviços de apoio e recursos académicos e socializar;
· para ajudar a reduzir barreiras para o estabelecimento de relações sociais, devem ser criadas oportunidades para o aluno adquirir confiança e competência com o paradigma educação à distância e as tecnologias de suporte.

Todavia, de acordo Harasim (1990), a participação e a interacção ao longo de um curso online não constitui um dado adquirido, mesmo que se verifiquem todas as condições tecnológicas para tal. De facto, se as actividades estiverem centradas no professor, em vez de nos alunos, as contribuições destes, necessariamente, serão reduzidas e pouco construtivas. Por esta razão, o papel do professor de um curso online que visa a constituição de uma comunidade de aprendizagem, altera-se profundamente: o professor deixa de ser um mero “transmissor” e “detentor” do conhecimento e passa a ser reconhecido como um ”facilitador” que deverá incentivar os alunos a participar, a aprender e a reflectir acerca do da construção do seu conhecimento.

Nesta medida, ao longo do funcionamento de um curso online, as estratégias implementadas, procurarão satisfazer os desafios lançados nesta nova abordagem de ensino. O professor, acima de tudo, terá de estar consciente do seu papel de moderador, procurando dinamizar o espaço de discussão online de modo a envolver activamente os alunos na comunidade de aprendizagem. Autores como Paulsen (2006) e também Cox, Clark, Heath & Plumpton (2000), falam de weaving, como uma das tarefas mais importantes do tutor para que seja assegurada uma efectiva comunidade de aprendizagem. Com esta estratégia, promover-se-á a organização dos pensamentos de todos dos alunos, para, posteriormente, se incentivar discussões sobre novos assuntos. Desta forma, o professor poderá contribuir para a aprendizagem ao orientar o pensamento e a construção de padrões, recorrendo a estratégias como, sintetizar; observar e corrigir a orientação do debate de grupo, reunir ideias, estabelecer ligações entre essas ideias dos estudantes, distinguir opiniões de factos e incentivar novas explorações temáticas (Cox et al., 2000).

No caso de se verificar que este processo de interacção não está a ser acompanhado por algum dos alunos do curso, então, o formador deverá, em primeira instância, contactá-lo individualmente por e-mail, a fim de aferir os motivos que levam à sua ausência na discussão de grupo. Posteriormente, deverá efectuar novas interacções que possam ir de encontro aos interesses e características individuais desse aluno. Na verdade, este tipo de alunos que não contribuem nas discussões e, por consequência, na construção de uma comunidade activa e empenhada, devem ser reconhecidos na sua diferença, ainda que se considere que eles vão aprendendo (Cox et al., 2000).

As comunidades de aprendizagem desenvolvem-se na consequência da interacção que se estabelece e/ou a interacção é função da comunidade, tal como considera Wenger (1998):

“Communities involve the mutual engagement of participants, a commitment to joint enterprise, and a shared repertoire of approaches/techniques.”

Os processos de interacção colaborativa nas aprendizagens online reforçam a importância da co-responsabilização e co-autoria na realização das actividades de grupo. Nesta perspectiva, o professor/tutor, para além de ser um membro do grupo, desenvolve um papel de facilitador e dinamizador dos processos organizacionais da comunidade e de encorajamento na participação e envolvimento na formação conjunta de uma rede de ideias, modelos e teorias necessárias para a análise, avaliação e síntese criativa do novo conhecimento no âmbito da comunidade. São estas comunidades de aprendizagem colaborativa mediada por computador que dão forma à sociedade do conhecimento.

Além dos recursos, dos lugares e das tarefas directamente relacionadas com os objectivos curriculares de um curso online, um ambiente de aprendizagem deste tipo, deve disponibilizar um espaço dedicado a assuntos informais, onde a interacção social é incentivada. A construção de laços sociais traz benefícios socio-afectivos e cognitivos para a aprendizagem. Palloff e Pratt (2001) referem a importância de um espaço comunitário na plataforma dos seus cursos para que professores e alunos, possam relaxar e conversar. É um local independente e livre, cuja finalidade é a dos participantes se conhecerem melhor e o trabalho em grupo seja mais confortável e desenvolva uma atitude de confiança fundamental para a qualidade da aprendizagem online.

Cox, S., Clark, W., Heath, H., Plump ton, B. (2000). Herding Cats Through Piccadilly Circus: The Critical Role of the Tutor in the Student’s Online Conferencing Experience. http://iet.open.ac.uk/pp/r.goodfellow/Lessons/cats/catsAUG00.htm

Paulsen, M. F. (2006). COGs, CLIPs e outros instrumentos de apoio à aprendizagem cooperativa realizada em ambientes virtuais. http://home.nettskolen.nki.no/~morten/

Palloff, R. M. & Pratt, K. (1999). Building learning Communities in Cyberspace: Effective Strategies for the OnlineClassroom. San Francisco, Jossey-Bass Publishers.

RAGAN, L. C. (1999). Good teaching is good teaching: An emerging set of guiding principles and practices for the design and development of distance education. Cause/Effect Journal, Vol. 22 (1). http://www.educause.edu/ir/library/html/cem9915.html

Wenger, E. (1998). Communities of Practice – learning, meaning and identity. Cambridge: Cambridge University Press.