Interacção com o conteúdo

A interacção com o conteúdo, corresponde à capacidade dos alunos acederem, manipularem, sintetizarem e comunicarem o conteúdo da informação. Ao interagir com o material que está a ser estudado, o aluno vai assimilando o conteúdo através das diversas percepções que vai tendo dele. Desta forma o nível de conhecimento atingido depende deste processo e da profundidade em que é realizado.
É fácil ficar impressionado com a enorme quantidade de informação disponível na World Wide Web. Mas é importante sublinhar que informação não significa aprendizagem e conhecimento. Por esta razão, muitos investigadores consideram que alguns dos cursos online mediados por computador providenciam fracas oportunidades aprendizagem, já que por vezes é difícil realizar o salto qualitativo da informação para o conhecimento.

A este respeito, Salomon (2000) distingue informação de conhecimento, de forma muito clara, como está explicito na Tabela - Diferença entre informação e conhecimento:

Portanto, saber encontrar informação na Internet constitui já por si um importante passo, que irá facilitar a sua organização para posteriormente serem desenvolvidas as tarefas do curso. Além dos materiais disponíveis na Internet, é fundamental que os conteúdos do curso sejam fáceis de encontrar na plataforma, através de uma boa organização das unidades de ensino.

Salomon, G. (2000). It's not just the tool, but the educational rationale that counts (keynote address). Proceedings of ED-MEDIA 2000, Montreal. http://www.aace.org/conf/edmedia/00/salomonkeynote.htm

Interacção com o instrutor

A interacção com os instrutores, refere-se à habilidade dos estudantes comunicarem e receberem feedback dos seus professores. Esta interacção que ocorre entre o estudante e o seu professor, pode ser o feedback do professor às mensagens endereçadas pelo aluno, as mensagens do professor que promovam uma melhor integração na comunidade e também, mensagens relacionadas com resolução de problemas ou ajudas específicas. Neste sentido, Richardson & Ting (1999) em Swan (2002) observaram que estudantes envolvidos em discussões assíncronas consideravam todas as interacções com o instrutor de excepcional importância.

Para facilitar a interacção com o professor uma boa estratégia é dissipar quaisquer dúvidas que possam existir, para isso, disponibilizar o plano de estudos e o contrato de aprendizagem vai ajudar a orientar os alunos previamente. No entanto, programar sessões de chat com todos os alunos pode permitir a consolidação da interacção com o professor.

A quantidade e qualidade das interacções do instrutor com os alunos está relacionada com a aprendizagem dos alunos (Jiang & Ting, 2000) in Swan (2002). Assim, é importante proporcionar oportunidades frequentes para essas interacções, quer públicas quer privadas, entre os alunos e o professor. Na prática, o professor deve estabelecer quais as expectativas que tem em relação à interacção que os alunos devem ter com ele. Por outro lado deve facultar um feedback esclarecedor e atempado aos alunos (Swan, 2004).

Swan, K. (2002). Immediacy, social presence, and asynchronous discussion. In J. Bourne & J. C. Moore(Eds) Elements of Quality Online Education, Volume 3. Needham, MA: Sloan Center for Online Education.
http://www.kent.edu/rcet/Publications/upload/ISP&ADpict.pdf

Swan, K. (2004). Relationships Between Interactions and Learning In Online Environments. The Sloan Consortium.
http://www.sloan-c.org/publications/books/interactions.pdf

Interacção com os colegas

A interacção com os colegas indica a facilidade que os estudantes têm em comunicar uns com os outros, acerca do conteúdo do curso de forma a criar uma comunidade de aprendizagem activa (Moore, 1989) in Swan (2002). Esta interacção deve ocorrer ao longo de todo o curso, tanto na resolução nos trabalhos de grupo, como nos trabalhos individuais, visto que, neste caso, os pontos de vista dos colegas podem ajudar no processo de construção de conhecimento.
Rourke et al. (2001) considera que o desenvolvimento de presença social resulta da interacção entre os colegas e é uma pedra basilar no desenvolvimento de comunidades de aprendizagem.

Rourke, L., Anderson, T., Garrison, D. R., & Archer, W. (2001) Methodological issues in the content analysis of computer conference transcripts. International Journal of Artificial Intelligence in Education, 12.
http://communitiesofinquiry.com/

Interacção com a interface ou com a tecnologia

A interacção com a interface ou a tecnologia, isto é, a interacção com o medium que conecta os alunos ao conteúdo, ao professor e aos colegas.

Hillman, et al. (1994) e Hewitt (2003) in Swan (2004) referem que as interacções com as interfaces dos cursos são um factor importante que influem na aprendizagem. Isto é, interacções difíceis ou negativas podem diminuir a aprendizagem. Por exemplo, quando um estudante tem dificuldade em navegar e chegar a todos os conteúdos ou instruções específicas ficará em desvatagem. Então, plataformas mais completas, mas também mais fáceis de usar irão apoiar a aprendizagem. Também é importante disponibilizar apoio permanente para orientar os alunos e ajudá-los a superar as dificuldades em relação às tecnologias.

Alguns autores referem que a interface deve ser “transparente”, isto é, deve ser acessível e intuitiva, para que os estudantes consigam facilmente e ao fim de pouco tempo de utilização, sentir-se familiarizados e satisfeitos com o ambiente mediador que apoia a aprendizagem online.

Assim, no que respeita às plataformas de ensino online, elas devem permitir uma navegação fácil, onde a informação se encontra bem organizada e de acesso fácil. Para isto contribui um design agradável e uma estrutura simples, apoiada por um mapa geral e também espaços como o HELP ou as FAQ. No que respeita à comunicação numa plataforma de ensino online, esta deve ser facilitada ao máximo, o fórum deve ser eficaz permitindo destacar cada tópico de discussão, o chat e o e-mail devem estar incorporados na própria plataforma e com todas as potencialidades. Também devem ser enfatizados os diferentes meios de distribuição dos conteúdos, além do texto, o áudio, o vídeo, a imagem, com a utilização de aplicações eficientes e acessíveis para os utilizadores.

Swan, K. (2004). Relationships Between Interactions and Learning In Online Environments. The Sloan Consortium.
http://www.sloan-c.org/publications/books/interactions.pdf

Comunidades de aprendizagem

De acordo com as concepções construtivistas da aprendizagem, a construção de conhecimento resulta de um processo de exploração, experimentação, discussão e reflexão colaborativa a cargo não só do aluno, mas também, no âmbito do grupo ou comunidade de aprendizagem. A formação de comunidades de aprendizagem é orientada para o desenvolvimento dos processos colaborativos, que compreendem a criação de uma cultura de participação colectiva nas interacções que suportam as actividades de aprendizagem. Neste sentido, a criação da comunidade de aprendizagem pressupõe que todos os membros do grupo e inclusivamente o professor, se encontrem envolvidos num esforço de participação, partilha e construção conjunta do conhecimento. As comunidades desenvolvem-se como centros de criação de conhecimento, nos quais a aprendizagem não é separada da acção, sendo os processos de aprendizagem orientados mais para a comunidade do que para o indivíduo, na medida em que a construção de conhecimento é uma elaboração conjunta de todos os membros.


O início de um curso online é decisivo para a construção de uma comunidade de aprendizagem. Nas primeiras semanas o professor tem um papel muito importante, ele deve incentivar e dar oportunidade aos alunos para participarem, encorajando-os. A timidez e a falta de confiança inicial devem desvanecer-se progressivamente. Neste sentido, para a manutenção destas comunidades online é necessário que os seus participantes se mantenham motivados para colaborar e cooperar. Os alunos devem sentir-se motivados a ser, mais activos, produtivos, responsáveis, críticos, criativos, autónomos e colaboradores nas suas aprendizagens. A partilha das ideias, dos conhecimentos, dos sentimentos, do esforço, do trabalho e da experiência de vida permitem a união do grupo. Estas relações estabelecidas numa comunidade de aprendizagem online são essenciais e demonstram bem a dimensão social da aprendizagem.


Assim, o funcionamento de uma comunidade de aprendizagem depende da eficiência com que os seus membros comunicam entre si. Todos os elementos devem interagir intensivamente, de forma a empenhar-se nas tarefas a realizar. Para isso, são necessários interesses, afinidades e objectivos comuns, além do desejo de partilhar conhecimentos e competências.


A estrutura e o funcionamento de uma comunidade de aprendizagem pressupõem a transmissão para os seus membros dos objectivos, métodos e estratégias de progressão das aprendizagens, transformando a comunidade num sistema complexo e adaptativo, cuja a primeira manifestação se realiza na negociação do sentido, na construção das representações individuais e nas reestruturações realizadas no âmbito das pesquisas colaborativas dos diferentes suportes de informação e das aprendizagens. Este modelo implica a utilização de ferramentas de comunicação, como o e-mail, os fóruns, chats e outros que possibilitem estabelecer um contacto rápido, por vezes em tempo real, entre alunos e professor. As comunidades de aprendizagem devem focar-se na construção do conhecimento privilegiando sempre o equilíbrio entre as necessidades individuais e as necessidades do grupo, tendo em conta a interacção entre os participantes, a interacção com o conteúdo, a interacção com o professor e a interacção com as tecnologias, como se vai abordar já de seguida.


Pallof & Pratt (1999) não mostram reservas quanto à potencialidade de uma comunidade de aprendizagem no ensino online:


“In distance education, attention need to be paid to the developing sense of community within the group of participants in order for the learning process to be successful. The learning community is the vehicle through which learning occurs online. Members depend on each other to achieve the learning outcomes of the course (…) Without the support and the participation of learning community, there is no online course”


Para aquelas autoras é fundamental promover o relacionaento entre os estudantes para que uma verdadeira comunidade de aprendizagem seja constituída através da:
· Interacção com os conteúdos do curso e interacção mais afectiva com os colegas;
· colaboração entre os alunos tendo com fim a aprendizagem mais partilhada;
· construção social do conhecimento;
· partilha de recursos entre colegas;
· motivação e apoio permanente entre alunos, bem como capacidade para avaliar criticamente as intervenções dos colegas.


O estímulo e a orientação da participação online são aspectos importantes para o sucesso do curso. Uma participação satisfatória no fórum de discussão, significa mais do que, mensagens a dizer “olá!” ou “concordo na íntegra…”. Cada mensagem tem de ser encarada como uma contribuição relevante para a discussão, essencial para a compreensão do tema que está a ser tratado e que em conjunto com todas as outras irá permitir a construção de conhecimento da comunidade. Outra questão importante, é o facto de ser também a partir das suas mensagens que cada aluno é avaliado, logo estas devem ser escritas com algum cuidado. Assim, o professor online, deve deixar explícitas as expectativas em relação à participação (Palloff & Pratt, 2001):
· O professor deve esclarecer a cerca do tempo que o curso requer para que as metas sejam cumpridas, para que não hajam mal-entendidos;
· o professor, deverá ser um bom modelo de participação, endereçando frequentes contribuições para a discussão;
· o professor deve introduzir-se na discussão sempre que esta tenha diminuído em quantidade e/ou qualidade, ou ainda se está se está a desenvolver numa direcção errada;
· em casos mais graves de falta de netiquette, o professor deverá endereçar uma mensagem privada de forma a esclarecer e atenuar os equívocos.
· quando se verificar a falta de participação recorrente de determinado aluno, este também deverá ser contactado em privado, para avaliar a causa do seu desinteresse. O professor deverá solicitar a participação, criando uma atmosfera acolhedora, que desenvolva o sentido de comunidade entre os participantes.


Assim, uma comunidade de aprendizagem, em que o grupo construiu uma identidade comum, com objectivos idênticos e em que os participantes interagem entre si de forma construtiva, para a respectiva resolução de tarefas que culmina na construção de conhecimento segue algumas etapas como consideram Kanuka & Anderson (1998):
· A partilha e comparação da informação disponível;
· explicitação dos diferentes pontos de vista;
· negociação das diversas concepções, encontrando os aspectos comuns;
· testagem, aperfeiçoamento, sintetize;
· resumo ou articulação da conclusão.


Kanuka, H. & Garrison, D. R. (2004). Cognitive Presence in Online Learning. Journal of Computing in Higher Education. Spring 2004, Vol. 15(2), 30-?.
http://communitiesofinquiry.com/documents/Cog%20Presence%20in%20Online%20Learning%20JCHE.pdf#search=%22Cognitive%20Presence%20in%20online%20learning%22


Palloff, R. M. & Pratt, K. (1999). Building learning Communities in Cyberspace: Effective Strategies for the OnlineClassroom. San Francisco, Jossey-Bass Publishers.

Os estudantes online também têm deveres

Não só as funções e os deveres dos professores online são importantes para a construção de um meio online propício à aprendizagem. O sucesso dos alunos num ambiente de aprendizagem mediado por computador depende muito da sua motivação pessoal.

Regra geral, os participantes mais motivados para aprender online são aqueles que são auto-disciplinados, organizados e conseguem planear bem o seu tempo. Para estes, mesmo uma aplicação mais pobre em interactividade e design não constitui um obstáculo à aprendizagem. O maior desafio será encontrar formas de manter os níveis de motivação sempre elevados durante a aprendizagem online.

Na formação online, o aluno deve assumir a responsabilidade do seu processo de aprendizagem com autonomia, o que implica que desenvolva e desempenhe vários papéis e funções como seja: a construção de conhecimento, em que o seu dever ultrapassa a simples leitura da informação proposta. É esperado que ele aja sobre essa informação de uma forma crítica e analítica; que colabore, pois em ambientes online, é esperado que os estudantes trabalhem em conjunto e partilhem recursos e informação.Segundo Harasim, 1990 (in Bullen, 1998) os estudantes de cursos online devem ter algumas competências:

- ter motivação, responsabilidade e capacidade para a auto-aprendizagem;
- ter a liberdade de gerir a sua aprendizagem e a celeridade do estudo;
- ser avaliado presencialmente ou remotamente, de acordo com contrato de aprendizagem definido à partida;
- estar em contacto com o professor ou com a turma utilizando as tecnologias disponíveis;
- avançar na sua aprendizagem de forma autónoma e individualizada;
- aprender ao seu ritmo, de acordo com as suas capacidades e independentemente do ritmo do grupo, não condicionado a um horário rígido;
- fazer a sua aprendizagem baseando-se não apenas nos materiais disponibilizados pelo professor, mas em outros fruto da sua exploração.Alguns alunos encontram dificuldades nestes a ambientes online de aprendizagem.


Nem sempre a liberdade de acesso ao curso tem vantagens, porque muitos dos alunos sentem dificuldade em gerir o tempo. Outro aspecto é a natureza assíncrona da comunicação, em que o atraso das respostas pode dar a sensação das discussões serem menos dinâmicas e interactivas do que as FaF, desencorajando os alunos a participar, por se sentirem isolados e distantes. Como se pode depreender, o ensino a distância mediado por computador não será adequado a todos os níveis de ensino.

Os alunos que frequentam cursos online devem apresentar uma elevada maturidade e autonomia, sem as quais o sucesso não é garantido. Nesta modalidade de ensino os alunos devem ter capacidade e motivação para ler a informação disponibilizada e saber separar o essencial do acessório, ter também competências para analisar e formalizar as possíveis dúvidas, de modo a melhor solicitar apoio dos colegas e/ou do professor e, finalmente, os estudantes devem ser persistentes para esclarecerem as suas dúvidas e não desanimarem quando o feedback não surge tão rapidamente quanto desejado.

Os alunos de cursos online devem também apresentar algumas competências para a comunicação interpessoal, devem desenvolver habilidade para a colaboração e cooperação, a capacidade de trabalho em equipa. A facilidade na expressão escrita e a proficiência na linguagem também ajudam um a aluno online. Mas no final, a motivação dos alunos é o ponto fundamental no ensino online, pois será sempre esta que fará com que os alunos mantenham o seu interesse e se empenhem na construção do seu conhecimento.

BULLEN, M. (1998). Participation and Critical Thinking in Online University Distance Education,Journal of Distance Education. http://cade.athabascau.ca/vol13.2/bullen.html

O modelo de e-moderador de Gilly Salmon

Um dos mais interessantes modelos de e-tutoria é o proposto por Gilly Salmon (2000), que considera cinco etapas relacionadas com a orientação dos alunos em ambientes de aprendizagem online. Este modelo surgiu após a análise da dinâmica dos fóruns nos cursos online e das entrevistas a alunos e tutores, ou e-moderadores, como gosta de apelidar. Este modelo pode ser aplicado à maioria das actividades previstas num curso de e-learning, desde a recolha da informação, resolução de problemas, preparação de tarefas, etc. Cada nível pressupõe que os participantes possuam algumas competências técnicas (canto inferior esquerdo em cada nível) e exige diferentes intervenções e competências de moderação do e-moderador (canto superior direito em cada nível). De acordo com este modelo, apoiar e facilitar o acesso individual ao sistema é um requisito essencial prévio à participação (primeiro patamar). No seguinte nível é importante que o participante estabeleça a sua identidade online e comece a interagir com os outros participantes. No terceiro nível, os participantes trocam informação entre si, por iniciativa própria. No quarto nível realizam-se discussões focadas nos conteúdos do curso e a interacção torna-se mais colaborativa. No quinto nível, os participantes procuram extrair benefícios adicionais que os ajudem a alcançar os objectivos pessoais, integrando o e-learning com outras formas de aprendizagem e reflectido sobre todo o processo.De forma mais detalhada, as etapas de intervenção do e-moderador, segundo o modelo de Gilly Salmon são:


- 1 - Acesso e motivação. Esta é fase do apoio técnico e inserção tecnológica, onde é extremamente importante a motivação dada pelo moderador. Neste sentido o professor, deve receber e dar as boas vindas aos alunos, através de mensagens (ou aula presencial inicial); apoiar os alunos a ultrapassar a ansiedade e alguma falta de confiança inicial; actualizar constantemente os recursos; manter a estrutura do curso simples, limpa e intuitiva; encorajar os alunos a visitar regularmente o curso; explicar as regras de funcionamento do curso. No caso do suporte técnico, o tutor também deverá providenciar um ponto de acesso técnico; assegurar que todos os alunos têm acesso a todos os recursos; cuidar da clareza das instruções, criando uma zona de FAQ’s, etc. e deve distribuir manuais escritos aos alunos que têm preferência por este suporte.


- 2 - Socialização on-line. Nesta etapa o grupo forma-se e as bases da interacção levam à construção de uma “cultura de grupo”. Agora o e-tutor deve encorajar o grupo a trabalhar de forma colaborativa, apoiando os alunos a navegar, a participar nas actividades propostas e mostrar as suas potencialidades. O tutor deverá continuar a dar apoio na utilização das funcionalidades e ferramentas, para que os alunos superem dificuldades ou constrangimentos iniciais perante a tecnologia.


- 3 - Partilha de informação. É a etapa de maturação do grupo, onde já há partilha de interesses comuns. O professor online deve guiar o trabalho dos alunos, valorizando a partilha, ajudando também a organizar a informação, estabelecendo ligações, focando e resumindo as temáticas em discussão; as suas intervenções devem levar os alunos à reflexão. Deverá reagir prontamente às dificuldades dos alunos, dando informações indicias e estratégias para lidarem com a informação disponível. O tutor deve encorajar todos os participantes a atingir o nível base, no entanto, deve providenciar tarefas mais exigentes para os alunos mais avançados, para que estes não desmotivem.


- 4 - Construção do conhecimento. Nesta etapa é dada ênfase à construção do conhecimento, através da consolidação da aprendizagem. Agora há lugar para a colaboração, desta forma o tutor deverá incentivar os alunos a aprenderem uns com os outros, confrontados os seus pontos de vista, questionando e focando a informação obtida. É necessário, nesta fase, fazer a ligação entre a teoria e a prática. Por vezes a tutor deve saber ficar “silencioso” dando espaço aos alunos e perscrutando os comportamentos e a construção do seu conhecimento.


- 5 - Desenvolvimento pessoal. É esta etapa que conduz à autonomia. O aluno torna-se autor, em vez de consumidor de informação, gerando conhecimento, apoiando-se no seu saber pessoal e experiência de vida. O papel do e-tutor é promover o pensamento crítico, levando o aluno a reflectir sobre o trabalho colaborativo, a fazer um balanço individual das aprendizagens realizadas, das experiência do grupo e reflectir sobre a sua progressão.


Como foi antes referido, em cada etapa os professores necessitam de ter conhecimentos técnicos, assim como, capacidades de e-moderação. No que respeita à interactividade, verifica-se o aumento da sua intensidade até à etapa quatro. Assim no início, cada participante apenas interage com um ou dois colegas, na etapa dois o número de colegas com quem cada participante interage é maior, tal como a frequência da referida interacção, verificando-se esta tendência até à quarta etapa. Durante a quinta e última etapa, os objectivos tornam-se mais individuais, observando-se uma diminuição da interactividade. Salmon (2000) observou, no entanto, que a maioria dos aprendentes não ultrapassará a etapa 2 (sociabilização), a menos que o e-moderadore ajude e promova a interacção. Neste caso, o salto qualitativo numa comunidade de aprendentes depende da capacidade e habilidade do e-moderador, confirmando que a aprendizagem é um processo não um acontecimento isolado.


Ver modelo das 5 etapas de Gilly Salmon (2000) em:
http://www.atimod.com/e-moderating/5stage.shtml

Classificações dos Papéis dos tutores ou professores online

Importa agora reflectir sobre o papel do professor em ambientes online de aprendizagem, focando nas suas principais funções e explicitando as competências que permitem tornar o ensino online exequível.

A classificação de Berge (1995) é muito usada e bastante consensual, compreendendo quatro áreas: pedagógica, técnica, social e administrativa:

- Pedagógica, relaciona-se com as actividades educacionais, o moderador deve definir as competências essenciais, orientar as discussões, clarificar conceitos, encorajar a participação e a reflexão, de modo a facilitar a aprendizagem.

- Técnica, o moderador deve auxiliar os alunos a sentirem-se confortáveis com a tecnologia que está a ser usada, isto é, esta deve ser transparente.

- Social, deve ser criado um ambiente amigável, que promova a aprendizagem, através do incentivo das relações sociais, de modo a aumentar a coesão da comunidade de aprendizagem e que se vai reflectir no aumento da aprendizagem.

- Administrativa, envolve o estabelecimento da agenda, dos objectivos, procedimentos e regras das actividades educativas.

Collins e Berge (1997) desenvolveram esta lista para incluir, mais alguns papéis a desempenhar:

- de bombeiro;

- de facilitador;

- de administrador;

- de promotor;

- de ajudante;

- de participante.

Por seu lado, a OTIS (Online Tutoring Skills) considerou onze funções que um tutor deveria possuir:

- Tecnólogo;

- gestor;

- co-formando;

- designer;

- perito em conteúdos;

- pesquisador;

- facilitador;

- assessor;

- conselheiro/consultor;

- tutor;

- mentor.

Outros autores abordam a questão das funções dos professores em cursos mediados por computador, tal como Manson (1991) que identifica três categorias de funções que os tutores devem possuir: função organizacional, função social e função intelectual. Neste seguimento, além destas três funções, Paulsen (1995) considera mais uma, a avaliação. Este autor examinou com grande detalhe as funções do professor on-line e fez algumas recomendações, sobre o que ele chama de técnicas facilitadoras:

- das funções organizacionais, tal como é o caso do estabelecimento das diversas actividades (os prazos para a realização das tarefas e os momentos mais apropriados para participar no fórum);

- das funções sociais, referindo-se à criação de um ambiente online amigável e propício para a aprendizagem;

- das funções intelectuais, considerando a importante função de focar a discussão nos pontos cruciais do debate;

- da avaliação, referindo-se ao diagnóstico pessoal, à apreciação das ferramentas, à avaliação das várias tarefas realizadas pelos alunos e também à avaliação do próprio ensino.

Berge, Z.L. (1995). Facilitating Computer Conferencing: Recommendations From the Field. Educational Technology. 35(1) 22-30. http://www.emoderators.com/moderators/teach_online.html

Berge, Z.L. & Collins, M.P. (2000). Perceptions of e-moderators about their roles and functions in moderating electronic mailing lists. Distance Education: An International Journal, 21(1), 81-100. http://www.emoderators.com/moderators/modsur97.html

Mason, R. (1991). Moderating Educational Computer Conferencing. http://www.emoderators.com/papers/mason.html

HIGGISON, C. A. Online Tutoring e-book http://otis.scotcit.ac.uk/onlinebook/

Paulsen (1995) http://home.nettskolen.nki.no/~morten/Georgia/Teachers.html