Presença social e satisfação com o curso online

Autores como Gunawardena & Zittle (1997); Gunawardena (1997); Lowe & Anderson (1997), Tu (2002) in Richardson & Swan, (2003) observaram que a percepção de presença social está relacionada com a satisfação sentida pelos alunos em cursos online. Se os alunos experimentam uma fraca ligação entre si, sentem-se também isolados, desmotivados e descrentes em relação à aprendizagem proporcionada pelo curso mediado por computador, logo sentem-se insatisfeitos. Contrariamente, os alunos que mostram elevados níveis de presença social, apresentam igualmente maior aprendizagem e sentem-se mais satisfeitos (Richardson & Swan, 2003). Uma observação idêntica foi feita por Wegerif (1998) em Swan & Shih (2005) que relaciona o sucesso ou o fracasso individual num curso online com a amplitude com que os estudantes ultrapassam o limiar de se sentirem intrusos para se sentirem incluídos.

Analogamente, não é apenas o rendimento dos alunos que é afectado, quando a presença social é baixa, a satisfação do professor em relação ao curso também pode ser lesada (mas em menor grau), com consequências negativas, como se pode compreender (Richardson & Swan, 2003). Estas autoras, consideraram mais difícil de relacionar a satisfação do professor e a aprendizagem sentida pelos alunos. Neste âmbito, outra observação de Richardson & Swan (2003) diz respeito aos alunos que se mostravam mais satisfeitos com o seu professor, aprendiam mais e, portanto, valorizavam mais o curso online que frequentavam. Estas autoras, concluíram através de dados qualitativos, que os alunos relacionavam a sua satisfação com o envolvimento do professor, em termos de orientações, de disponibilização de material, mensagens e feedback atempado. Swan (2001) refere:

“Interaction with instructors seemed to have a much larger effect on satisfaction and perceived learning than interaction with peers”

Nesta linha de raciocínio, as investigações de Hawisher and Pemberton (1997) em Swan (2002) ligam o sucesso dos cursos online com a importância que os professores atribuíam às discussões online.

Boverie, Nagel, McGee & Garcia (1997) em Richardson & Swan (2003) conduziram um estudo para examinar, se os estilos de aprendizagem, a inteligência emocional e a presença social eram prognóstico de satisfação em cursos à distância e o resultado mostrou, que apenas a presença social influenciava significativamente a satisfação com o curso.

Os ambientes online de aprendizagem podem ser muito eficazes porque:
· permitem elevada quantidade e qualidade de interacção entre os alunos e esta está relacionada com a satisfação experimentada no curso.
· verificaram correlação significativa entre o pensamento significativo investido na discussão, a aprendizagem obtida e a aprendizagem.
· observaram correlação entre a qualidade do feedback feito atempadamente, as expectativas do professor em relação à progressão dos estudantes, com a aprendizagem e a satisfação.
· a ausência de problemas relacionados com as tecnologias também gera satisfação com o curso.
Estes autores são muito optimistas em relação à aprendizagem mediada por computador:

“We find good reason to believe that this environment engenders high levels of interaction, participation, satisfaction and learning.”

Swan, K. (2001). Virtual interactivity: design factors affecting student satisfaction and perceived learning in asynchronous online courses. Distance Education, 22, (2), 306-331. Acedido em 13.02.2006: http://www.kent.edu/rcet/Publications/upload/INTERACTIVITY.pdf

Swan, K. (2002). Building Learning Communities in Online Courses: the importance of interaction. Education, Communication & Information , Vol. 2, No. 1. Acedido em 26.04.2006: http://fpdc.kent.edu/online/doc/swan.pdf

Richardson, J. C. & Swan, K (2003). Examining Social Presence in Online Courses in Relation to Students Perceived Learning and Satisfaction. JALN Volume 7, Issue 1
Acedido em 24.02.2006: http://www.sloanc.org/publications/jaln/v7n1/pdf/v7n1_richardson.pdf

Swan, K. & Shih, L. F. (2005). On the nature and development of social presence in online course discussions. JALN, 9(3). Acedido em 17.03.2006: http://www.kent.edu/rcet/Publications/upload/socpresJALN.pdf

Tu, C-H (2002). The Impacts of Text-based CMC on Online Social Presence. The Journal of Interactive Online Learning Volume 1, Number 2. Acedido em 02.03.2006: http://www.ncolr.org/jiol/issues/PDF/1.2.6.pdf

Tu, C-H. (2002). The measurement of social presence in an online learning environment. International Journal on E-Learning, 1(2), 34-45. Acedido: 02.03.2006: http://www.aace.org/dl/files/IJEL/IJEL1234.pdf

Tu., C-H., & McIsaac, M. (2002). The relationship of social presence and interaction in online classes. The American Journal of Distance Education, 16(3), 131-150. Acedido em 17.11.2006: http://fpdc.kent.edu/online/doc/tu%20Mcissac.pdf

Walther, J.B., Bunz, U. & Bazarova, N. (2005). The Rules of Virtual Groups. Proceedings of the 38th Hawaii International Conference on System Sciences. Acedido em 09.12.2006: http://csdl2.computer.org/comp/proceedings/hicss/2005/2268/01/22680051b.pdf

Wegerif, R. (1998). The social dimension of asynchronous learning networks. Journal of AsynchronousLearning Networks, 2 (1). Acedido em 04.04.2006:
http://www.sloan-c.org/publications/jaln/v2n1/pdf/v2n1_wegerif.pdf