24 de dezembro de 2007

Dificuldade do meio de comunicação


Short, Williams & Christie's (1976) (em Rourke & Anderson, 2000) formularam a teoria da presença social e consideraram que a ausência de contacto visual reduz a possibilidade da expressão de elementos sócio-emocionais, o que faz diminuir a informação disponível relativamente à imagem, atitudes, temperamento e reacções dos outros, comprometendo a eficácia da comunicação.

Outra abordagem importante, é a teoria da riqueza do media de Rice (1992) que refere que os diferentes media apresentam diferentes capacidades para transmitir os aspectos que produzem a sensação de proximidade, tal qual na comunicação FaF. Este autor também questiona a capacidade de alguns media de permitir o desenvolvimento de uma discussão, com a promoção da aprendizagem, ele argumenta que os media com baixa largura de banda transmitem uma baixa presença social, o que não conduz a um suporte social suficiente para sustentar a aprendizagem (em Rourke & Anderson, 2000).


Também Picard (1997) que formula o conceito de capacidade efectiva do canal, considera que a quantidade efectiva de informação (informação total) que passa através do canal do media, é, no caso da CMC menor, logo iria promover uma baixa presença social (em Rourke & Anderson, 2000).


Outro problema identificado por Short et al. (1976) em Rourke & Anderson (2000) é a falta de feedback imediato quer do professor, quer dos colegas. Feenberg (1989) em Rourke, L., & Anderson, T. (2000), ilustra bem a situação, referindo que a comunicação online envolve um risco pessoal, pois uma resposta no fórum é sempre interpretada como sucesso, enquanto o silêncio significa fracasso. Também Bullen (1998) em Rourke & Anderson (2000) considera que a comunicação assíncrona faz com que os estudantes se sintam longe, desvinculados e isolados.


Fisher et al. (2000) em Rourke & Anderson (2000) referem que um dos seus alunos considera ser difícil apresentar-se ao grupo, que não se tem percepção de todos os sinais normais na comunicação FaF, tal como a linguagem corporal e a entoação da voz e que se tem de contar, exclusivamente com as palavras escritas, sem se saber, no entanto, se elas fazem passar todo o significado que se pretende. Também Chen (1994) em Rourke & Anderson (2000) observou que os alunos que se sentem inconfortáveis num ambiente de comunicação educacional online e evitam a interacção social.


Fabro & Garrison (1998) em Rourke & Anderson (2000) relatam que outro estudante considera que a comunicação FaF fornece uma menor possibilidade para interpretar os comentários, para conhecer as pessoas, assim como, os seus estilos. Por isso mesmo, a escassez de informações disponibilizadas por este meio de comunicação, pode facilmente, levar a más interpretações das mensagens dos outros. Assim, a insuficiente falta de informações fornecida pela comunicação mediada por computador pode, também conduzir a uma certa apreensão na comunicação.


Por outro lado, Grint (1998) em Rourke & Anderson (2000) reparou que os estudantes achavam difícil realizar conversas de forma assíncrona porque se sentiam inibidos pela impressão de existir uma audiência enorme, escondida e anónima que poderia estar a ler as suas contribuições.


A carência de presença social, por vezes sentida, pode levar a um elevado grau de frustração dos alunos ou a uma atitude crítica em relação ao professor e, consequentemente, um baixo nível de aprendizagem efectiva, tal como refere Rifkind (1992) em Tu (2002).

Outro problema que aparece na literatura é a dificuldade de estabelecer o sentido de coesão de grupo. Fabro & Garrison (1998) em Rourke & Anderson (2000) referem que um dos seus alunos, que tinha a vantagem de já conhecer pessoalmente alguns dos colegas, conta que “a partir do momento em que vemos os outros como amigos, damos-lhes mais espaço”. O sentimento de pertencer a um grupo, a uma comunidade em que a comunicação com os outros é fluida e sem constrangimentos, leva a uma maior aprendizagem, mesmo que esta seja mediada por computador e baseada em texto escrito.


Uma observação interessante de Gunawardena (1995) e Walther (1997) em Tu (2002a), é que os utilizadores da comunicação mediada por computador, demoram mais tempo para desenvolver interacções sociais e relações interpessoais, do que na comunicação FaF. Estudos revelaram que os grupos que usam a CMC, não executam as tarefas propostas da mesma forma que na comunicação presencial. Contudo, Weisband (1992) concluiu que eram produzidas o mesmo número de mensagens que nos grupos com comunicação face a face e, além disso, chegavam às mesma conclusões se fosse dado tempo suficiente para isso. É notório que deviam ser realizadas mais investigações sobre como os alunos utilizam o tempo online, quer nas actividades individuais e quer nas actividades de grupo.


Contrariando a ideia da pobreza do meio de comunicação, muitas investigações contestam a ideia de que no ensino à distância mediado por computador, a presença social é baixa. O importante é a percepção individual em vez das capacidades do media envolvido (Walther, 1994, Gunawardena & Zittle, 1997; Poole, 2000; Rourke, Anderson, Garrison & Archer, 2001) em Swan, K. (2005). Então, para que a comunicação baseada em texto seja eficiente devem ser encorajadas estratégias que enriqueçam as mensagens escritas, tal como, o uso de emoticons, diferentes cores e estilos para salientar partes do texto distintas. Devem ser usadas outras técnicas, como os mapas de conceitos, esquemas e fotografias, sons e vídeos que podem auxiliar a contextualizar as ideias a reter. Tudo o que facilite a leitura e ajude a compreender a informação e a construir conhecimento deve ser encorajado no ensino online.


Também Walther et al. (2005) na “teoria do processamento da informação social” considera que os utilizadores da CMC, são capazes de encontrar estratégias de comunicação relacional, que permitem a transmissão de informação social entre os paricipantes, com níveis iguais ou superiores ao da comunicação FaF. Aquele autor menciona que o “ponto crítico” está na variável “tempo”, pois sendo a comunicação baseada em texto escrito, os mesmos níveis de empatia e de afecto, demoram mais tempo a estabelecer-se.


Por sua vez, Tu & McIsaac (2002) em Tu (2002) definiram três dimensões que se reflectem na quantidade e na qualidade da presença social: o contexto social, a comunicação online e a interactividade:

· O contexto social é criado pelas características dos indivíduos e pela percepção do respectivo ambiente online. As tarefas propostas online, as relações e a confiança estabelecidas para as realizar, a evolução deste processo social, contribuem para o aumento ou diminuição da presença social.

· A comunicação online refere-se à linguagem usada online e a sua aplicação tendo em conta os atributos da comunicação mediada por computador, a capacidade de mostrar proximidade online através do domínio da linguagem escrita, do manuseamento do computador e das suas potencialidades (observa-se uma correlação entre a presença social e a habilidade na utilização computador). Estes aspectos ajudam a compensar a falta dos aspectos orais e visuais dos colegas.

· A interactividade refere-se à comunicação activa na resolução de tarefas online, isto é, o envolvimento na discussão, os tempos de resposta, o estilo de resposta, que por vezes depende o tamanho do grupo de trabalho. Uma resposta imediata é importante para uma interactividade elevada, contrariamente, se uma resposta esperada não é recebida, será criada uma interactividade baixa, o que consequentemente diminui o nível de presença social.

Rourke , L., & Anderson, T. (2000). Exploring Social Communication in Computer Conferencing. Journal of Interactive Learning Research 13 (3), 259-275.
Acedido em 15.01.2006:
http://communitiesofinquiry.com/documents/Rourke_Exploring_Social_Communication.pdf

Swan, K. (2005a). A constructivist model for thinking about learning online. In J. Bourne & J. C. Moore (Eds), Elements of Quality Online Education: Engaging Communities. Needham, MA: Sloan-C.Acedido em 16.11.2006: http://www.kent.edu/rcet/Publications/upload/constructivist%20theory.pdf

Tu, C-H (2002a). The Impacts of Text-based CMC on Online Social Presence. The Journal of Interactive Online Learning Volume 1, Number 2. Acedido em 02.03.2006: http://www.ncolr.org/jiol/issues/PDF/1.2.6.pdf


Tu., C-H., & McIsaac, M. (2002). The relationship of social presence and interaction in online classes. The American Journal of Distance Education, 16(3), 131-150. Acedido em 17.11.2006: http://fpdc.kent.edu/online/doc/tu%20Mcissac.pdf

Walther, J.B., Bunz, U. & Bazarova, N. (2005). The Rules of Virtual Groups. Proceedings of the 38th Hawaii International Conference on System Sciences. Acedido em 09.12.2006: http://csdl2.computer.org/comp/proceedings/hicss/2005/2268/01/22680051b.pdf

Weisband, S. P. (1992). Group discussion and first advocacy effects in computer-mediated and face-to-face decision making groups. Organizational Behavior and Human Decision Processes, 53, 352-380.


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