18 de dezembro de 2007

A interacção no seio de comunidades de aprendizagem

No momento em que uma comunidade de aprendizagem se está a constituir, verifica-se uma interacção activa, não apenas com o conteúdo do curso mas também, com os colegas e professores. A aprendizagem é eminentemente colaborativa, o que é evidenciado pela elevada interacção entre os estudantes. Neste sentido, diz-se que a aprendizagem é um processo social, em que o conhecimento é construído socialmente. A sustentação de efectivas comunidades de aprendizagem online pressupõe o reconhecimento de uma importante característica da tecnologia que as suportam: a interactividade, à qual estão subjacentes os referidos processos de interacção entre aluno/aluno, aluno/professor, aluno/conteúdos e também aluno/interface .

Mas importa salientar que, em contextos online, todos estes processos dependem uns dos outros e não funcionam como situações estanques. Se a concepção de um curso online tiver como premissa a relevância deste pressuposto, o conhecimento deverá surgir, naturalmente, a partir da dinâmica dos diálogos entre os participantes, durante os quais se formulam ideias, se desenvolve pensamento crítico e se reflecte sobre os conceitos em causa. Ou seja, a construção do conhecimento ocorre durante a exploração de tópicos, a análise comum de argumentos, a concordância e/ou discordância de pontos de vista, na colocação de dúvidas e de questões.

Na interacção aluno/aluno, aluno/professor, aluno/conteúdos, a nova informação é adquirida, interpretada e compreendida. Estas interacções formam o pilar de suporte de uma comunidade de aprendizagem. Se os alunos sentem que fazem parte de uma comunidade, estes estão mais motivados a procurar soluções para os problemas propostos, e aumentam as suas probabilidades de sucesso. Este autor apresenta alguns princípios a partir dos quais serão delineadas algumas estratégias para a manutenção de comunidades de aprendizagem (Ragan, 1999):
· Os ambientes de aprendizagem devem envolver frequentes e significativas interacções entre alunos, com os conteúdos e também com o professor. Deve, ainda, dar-se relevância à interacção com a tecnologia;
· interacções sociais entre alunos enriquecem a comunidade de aprendizagem e devem ser encorajadas e apoiadas aquando do design do curso;
· o uso de tecnologias de comunicação deve ser considerado como uma ferramenta para criar e manter a comunidade. Estas tecnologias devem apoiar actividades de aprendizagem activas e colaborativas;
· os cursos online devem empregar soluções criativas para preencher os objectivos de interacção alcançados tradicionalmente: interacção entre faculdades, estudantes; aceder aos serviços de apoio e recursos académicos e socializar;
· para ajudar a reduzir barreiras para o estabelecimento de relações sociais, devem ser criadas oportunidades para o aluno adquirir confiança e competência com o paradigma educação à distância e as tecnologias de suporte.

Todavia, de acordo Harasim (1990), a participação e a interacção ao longo de um curso online não constitui um dado adquirido, mesmo que se verifiquem todas as condições tecnológicas para tal. De facto, se as actividades estiverem centradas no professor, em vez de nos alunos, as contribuições destes, necessariamente, serão reduzidas e pouco construtivas. Por esta razão, o papel do professor de um curso online que visa a constituição de uma comunidade de aprendizagem, altera-se profundamente: o professor deixa de ser um mero “transmissor” e “detentor” do conhecimento e passa a ser reconhecido como um ”facilitador” que deverá incentivar os alunos a participar, a aprender e a reflectir acerca do da construção do seu conhecimento.

Nesta medida, ao longo do funcionamento de um curso online, as estratégias implementadas, procurarão satisfazer os desafios lançados nesta nova abordagem de ensino. O professor, acima de tudo, terá de estar consciente do seu papel de moderador, procurando dinamizar o espaço de discussão online de modo a envolver activamente os alunos na comunidade de aprendizagem. Autores como Paulsen (2006) e também Cox, Clark, Heath & Plumpton (2000), falam de weaving, como uma das tarefas mais importantes do tutor para que seja assegurada uma efectiva comunidade de aprendizagem. Com esta estratégia, promover-se-á a organização dos pensamentos de todos dos alunos, para, posteriormente, se incentivar discussões sobre novos assuntos. Desta forma, o professor poderá contribuir para a aprendizagem ao orientar o pensamento e a construção de padrões, recorrendo a estratégias como, sintetizar; observar e corrigir a orientação do debate de grupo, reunir ideias, estabelecer ligações entre essas ideias dos estudantes, distinguir opiniões de factos e incentivar novas explorações temáticas (Cox et al., 2000).

No caso de se verificar que este processo de interacção não está a ser acompanhado por algum dos alunos do curso, então, o formador deverá, em primeira instância, contactá-lo individualmente por e-mail, a fim de aferir os motivos que levam à sua ausência na discussão de grupo. Posteriormente, deverá efectuar novas interacções que possam ir de encontro aos interesses e características individuais desse aluno. Na verdade, este tipo de alunos que não contribuem nas discussões e, por consequência, na construção de uma comunidade activa e empenhada, devem ser reconhecidos na sua diferença, ainda que se considere que eles vão aprendendo (Cox et al., 2000).

As comunidades de aprendizagem desenvolvem-se na consequência da interacção que se estabelece e/ou a interacção é função da comunidade, tal como considera Wenger (1998):

“Communities involve the mutual engagement of participants, a commitment to joint enterprise, and a shared repertoire of approaches/techniques.”

Os processos de interacção colaborativa nas aprendizagens online reforçam a importância da co-responsabilização e co-autoria na realização das actividades de grupo. Nesta perspectiva, o professor/tutor, para além de ser um membro do grupo, desenvolve um papel de facilitador e dinamizador dos processos organizacionais da comunidade e de encorajamento na participação e envolvimento na formação conjunta de uma rede de ideias, modelos e teorias necessárias para a análise, avaliação e síntese criativa do novo conhecimento no âmbito da comunidade. São estas comunidades de aprendizagem colaborativa mediada por computador que dão forma à sociedade do conhecimento.

Além dos recursos, dos lugares e das tarefas directamente relacionadas com os objectivos curriculares de um curso online, um ambiente de aprendizagem deste tipo, deve disponibilizar um espaço dedicado a assuntos informais, onde a interacção social é incentivada. A construção de laços sociais traz benefícios socio-afectivos e cognitivos para a aprendizagem. Palloff e Pratt (2001) referem a importância de um espaço comunitário na plataforma dos seus cursos para que professores e alunos, possam relaxar e conversar. É um local independente e livre, cuja finalidade é a dos participantes se conhecerem melhor e o trabalho em grupo seja mais confortável e desenvolva uma atitude de confiança fundamental para a qualidade da aprendizagem online.

Cox, S., Clark, W., Heath, H., Plump ton, B. (2000). Herding Cats Through Piccadilly Circus: The Critical Role of the Tutor in the Student’s Online Conferencing Experience. http://iet.open.ac.uk/pp/r.goodfellow/Lessons/cats/catsAUG00.htm

Paulsen, M. F. (2006). COGs, CLIPs e outros instrumentos de apoio à aprendizagem cooperativa realizada em ambientes virtuais. http://home.nettskolen.nki.no/~morten/

Palloff, R. M. & Pratt, K. (1999). Building learning Communities in Cyberspace: Effective Strategies for the OnlineClassroom. San Francisco, Jossey-Bass Publishers.

RAGAN, L. C. (1999). Good teaching is good teaching: An emerging set of guiding principles and practices for the design and development of distance education. Cause/Effect Journal, Vol. 22 (1). http://www.educause.edu/ir/library/html/cem9915.html

Wenger, E. (1998). Communities of Practice – learning, meaning and identity. Cambridge: Cambridge University Press.

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